阅读课堂上，，教师的语言公式化、程序化，其话语的全部目的都集中在让学生按照教师设计的步骤完成一项一项的读书任务，因为教师的语言十分匮乏，无法通过声情并茂的话语引导学生循序渐进地潜心会文，体会感情。例如，一些教师教学写景的文章时，读完一个部分，问一句：“你觉得这儿景色怎样？”得到学生的回应后，再问一句：“哪些东西美？”最后说一句：“把它的美读出来。”至于那些情感浓郁的写人的文章，教师问得最多的是：“此时此刻，他的心情怎样？”这些没有多大思考价值的问题提完了，学生回应了，阅读教学的任务就算完成了。或许不是教师不想引导学生循序渐进地与文本展开对话，理解感悟，而是不知怎样用恰当的语言去引导，有时尝试一下，会出现词不达意的尴尬，所以只能如一只学舌的鹦鹉，反复捣腾公式化、程序化的问题。

语言匮乏，就会导致语言重复。教师程序化地提出问题，学生作答后，如果教师认为答得对，就一遍两遍地重复学生的回答，看似强调，实则是以重复话语做浪费时间的无用功而已；如果教师觉得学生的回答不符合“标准”，就反复念叨《教师用书》上的“标准答案”。

语言匮乏，还会导致课堂评价的缺位。教师只能用“好”“对”“不错”“棒极了”“再想想”这样几个词语来评价学生的阅读活动，看似有评价，实则是敷衍，因为这种评价既不能起到激励作用，更谈不上引导作用了。也有的教师，本就缺乏语言修养，但又不愿显出平庸，便不惜生造词语，语言不文不白，含混不清，词不达意，学生只能是一头雾水，不知所云了。

2、语言浮华

阅读课堂上，教师的教学语言既要生动形象、声情并茂，又要亲切易懂，最好是口语化的语言。有的教师生怕口语不精彩，不华美，就事先设计好课堂上要说的话，词语华丽，书卷气十足，然后在课堂上背出来，结果学生听了不仅有疏离感，甚至听不懂。

著名特级教师支玉恒老师举过一个例子，一位语文素养深厚的老师在课堂上引用清人张潮《幽梦影》中的话引导学生读书：“××有大美，但它不言。它不言，我们言。当我们十一二岁读《××》，犹如在缝隙中窥月；当我们读了高中，上了大学再读《××》，我们就可以在平台上把玩月亮了！让《××》来疗养我们的心。”在佩服该老师语言积累之丰富的同时，我们不禁要问：这样的话，学生能听懂吗？

3、思维缺失

语言是思维的工具。教师语言积累不够，语言表达能力欠佳，必然导致教师自身阅读思维能力的不足，无法厘清文本的内在联系，无法从整体上把握文本形式特点和语言内涵，也就无法引导学生深入浅出地与文本展开对话，习得语言，领悟情感的学习目标必然落空。例如，一位教师教学《丁丁与牵牛花》时，提出一个问题：“丁丁有个什么愿望？”学生找出来后，教师马上布置新的任务：“练一练，有感情地把丁丁的愿望读出来。”结果可想而知。教师不能很好地解读文本，对文本语言和结构没有敏锐的把握能力，没有关注“丁丁为什么会有这个愿望”，当然只能做些建空中楼阁的事了。

四、   多元解读的“标签师”

多元解读是阅读教学的必然和必须。说“必然”，是因为人的差异性决定了对文本的理解不同；说“必须”，是因为阅读教学本身就承载着思维能力和创新能力培养的任务。但是，多元解读是阅读课堂上的一种“存在”，而不是阅读教学的既定目标和追求。新课程背景下，我们提倡和鼓励尊重文本价值取向前提下的多元解读，有的教师就极力在阅读课堂上“彰显”多元解读，以体现其课堂教学理念之先进，结果出现了许多为多元解读贴标签的现象。

1、“谁有不同看法”

一位教师在教学《去年的树》时，已引导学生读完了课文，体会了文中感人肺腑的深厚友情，接着问学生：“读了课文，你有什么想法？”学生说小鸟珍视友情，让人感动。教师追问：“谁有不同的看法？”见学生没有反应，便启发：“小鸟为什么会失去树这位好朋友？”学生的思维被打开了一个新的缺口，纷纷发表见解，说人们不应该砍树，应该保护树木，保护环境，保护小鸟的家园。教师边听边满意地点头……

“谁有不同的看法？”——虽然“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，阅读一篇文章，就一定要有不同的看法吗？应该说，小学生阅读的大部分教材中的文章都有既定的价值取向或者主要的价值取向，如果不是学生在理解上出现了偏差，“谁有不同的看法”只能是教师一厢情愿强加的“多元解读”，对学生的阅读活动没有什么实质性的意义。

2、“你喜欢谁”

有的教师教学写人的文章，在学完课文后必定要问一句：“你喜欢文中的谁？为什么？”而且一定要学生喜欢不同的人物，哪怕是文中的反面人物，只要有一个似是而非的理由，也要大加赞赏，积极肯定，结果师生都成了名副其实的“伪君子”。例如，学习《将相和》，只喜欢蔺相如和廉颇不行，还要找出理由来喜欢赵王和秦王，理由是赵王能用贤人，秦王能审时度势，真的是无比牵强。

3、“你还有别的办法吗”

这是有的教师为“创新能力”培养准备的必答题。教学《称象》时要问：“你还有别的办法称象吗？”似乎学生不赛过曹冲就显示不出“名师出高徒”。教学《丁丁与牵牛花》时要问：“你还有别的办法让牵牛花攀上王奶奶家的阳台吗？”似乎“一根竹竿”不是个好办法。学习《捞铁牛》时要问：“你还有好的办法捞起铁牛吗？”难不成要学生在宋朝时用上“超级吊车”？

阅读课堂上，培养学生思维能力和创新能力的方法和契机很多，但都离不开对课文的理解，对语言的学习和积累，单纯地为“创新”而创新，实在没有必要。

总之，语文教师应该清楚阅读教学的目标是凭借课文——例子来学习理解和运用祖国的语言文字，规范并使学生的语言得到积累。实现这一学习目标应该遵循阅读教学的规律，应该有一个正确、科学的学习方法和过程，不需要华而不实的形式和哗众取宠的“做秀”。阅读教学需要的是实际、实用和实在，不是“乱花渐欲迷人眼”的喧闹和浮华。

（本文发表于《小学语文教学》2008.11