●培训层级的重心在逐渐下沉，校级培训已成为目前教师培训中比例最大的层次。较高比例的参与调查者认为省级师范大学或学院、省级教师进修学院承担的培训效果较好，其次是综合性高校、地市级教师进修学院和县教师进修学校。

  ●较高比例的被调查者希望自己从培训中所学到内容列前三位的是：教学方法及策略、学生发展及心理健康、学科教学。城乡教师受训机会差异明显，城市学校教师参与的各类培训次数均大于农村学校教师。农村学校教师的培训近一半集中在县教师进修学校。参与地市级以上培训的机会，农村学校教师也明显少于城市学校教师。中西部省份的被调查者认为经济支出负担过重的比例明显高于东部省份。

  ●98.1%的被调查者同意“针对农村、少数民族地区以及特殊教育教师，建立稳定的福利性培训机制”，98.3%的被调查者同意“建立公开透明的学员选派制度，保证教师全员参与培训”。建议建立有序、开放的义务教育教师培训组织体系，着力提升教师培训的质量，建立教师培训激励和评估机制，高度重视农村教师培训工作，完善教师培训财政保障体系。

  ■陈向明 王志明

  研究背景、内容与过程

  教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。教师培训是教师专业发展的重要环节。“我国义务教育阶段教师培训机制研究”课题组于2010年4月至2011年9月在全国11个省市开展了调研。在调研过程中，课题组共回收教师问卷9197份，培训者问卷298份，访谈300余人，课题组进入各类培训课堂及中小学课堂进行了参与式观察，并收集了大量实物及政策文本。下面从培训机构、培训形式、培训内容、培训学员、培训经费、培训者、培训的质量监测与评估等几个方面，呈现我国义务教育阶段教师培训实施现状。

  调研发现

  教师培训费用负担差异较大

 （一）培训机构

  各省中小学教师培训体系中的培训方主要包括：各级教研员和所属教研室、教师进修学校、省市级教育学院为代表的大中专教育培训机构、省级师范学院或师范大学为代表的高等教育机构。此外，还有全国范围的国家远程教育培训网络，中西部省市还包括“国培计划”所指定的培训单位。

  调研数据表明，过去两年中，教师参与各级各类培训的频次人均为6.9次。如图1所示，其中参加国家级培训、省级（直辖市）培训、地区或县级培训、中心学区或乡镇级培训、校级培训的频次均值呈逐渐增加的趋势。这表明：培训层级的重心在逐渐下沉，校级培训已成为目前教师培训中比例最大的层次，而参加商业团体或非政府组织培训的人均次数最低（图1）。

  如图2所示，参与调查者所参加的培训，最主要由县教师进修学校和地市级教师进修学院承担；其次是省级师范大学或学院、省级教师进修学院，两者的比例分别为17.9%和14.8%。其他机构所承担的教师培训较少，比例均在10%以下。但比较教师对各机构培训效果的看法（见图3），可以看到，较高比例的参与调查者认为省级师范大学或学院、省级教师进修学院承担的培训效果较好，其次是综合性高校、地市级教师进修学院和县教师进修学校。

  此外，问卷对参训者是否有机会选择培训机构或培训者进行了调查，85.7%的参训者认为自己没有机会选择培训机构或培训者。

  （二）培训形式及内容

  在培训形式上，目前的教师培训可以分为集中和非集中两大类。从国家级培训到区县教师进修学校组织的各级继续教育，主要以讲座等集中学习为主。非集中式教师学习主要体现在教研员与教师之间的听课、评课，学校层面组织的集体备课、公开课研讨、校外考察等校本研修活动。除了远程培训项目之外，目前国家级和省级组织的教师培训绝大部分采用假期（主要是暑假）集中培训的方式。

  1.调查者所接触的培训类型以及认可情况

  如图4所示，较高比例的被调查者认为，自己接触最多的培训类型是寒暑假脱产集中、学区教研活动、中小学校校本研修、周末或节假日短期集中。而较高比例的被调查者认为能够为自己的工作提供有效支持的培训类型是学区教研活动，其次是寒暑假脱产集中、中小学校校本研究、外出访问（见图5）。被调查者对其他培训类型的有效性认可程度不高，比例均在15%以下。

  2.教师所接受的培训内容及希望得到培训的内容有差异

  问卷对教师目前所接受的培训内容做了调查，并与他们希望得到的培训内容相比较，如表1所示。较高比例的被调查者认为自己接受最多的培训内容是教育教学理论、学科教学、教学方法及策略、班主任工作和学校及课堂教学管理。而较高比例的被调查者希望自己从培训中所学到内容列前三位的是：教学方法及策略、学生发展及心理健康、学科教学，这与目前受到的培训有一定差别。不同地区的教师对培训内容的诉求基本一致。

  （三）培训学员的来源

  从培训学员的来源和选拔过程来看，国家级和省级项目的学员名单最终由省教育厅直接提供。其确定过程是一个由省、市、县三级由上至下分配名额，再由下至上推荐、选拔的过程。培训学员大多数来自各级重点中小学和部分完全中学。从大部分省份的数据来看，乡镇以下学校的教师参与省级培训的机会比较有限。而县级组织的培训原则上为教师全员培训。

  通过对城市小学和农村小学教师参加培训的次数进行比较（表2），可以看到城乡教师受训机会差异明显，城市学校教师参与的各类培训次数均大于农村学校教师。

  将城乡学校教师参加培训的承担机构进行比较，发现农村学校教师的培训近一半集中在县教师进修学校。参与地市级以上培训的机会，农村学校教师明显少于城市学校教师。

  此外，针对受训机会问题，98.1%的被调查者对“针对农村、少数民族地区以及特殊教育教师，建立稳定的福利性培训机制”表示同意，而98.3%的被调查者对“建立公开透明的学员选派制度，保证教师全员参与培训”表示同意。

  （四）教师费用负担差异较大

  问卷调查了教师们最近参加的一次培训中的费用分担状况。结果表明，学费、伙食费、住宿费是参训教师最多的三项支出，因缺课需支付的代课费最少。另外，教师在培训经济支出上的负担情况的调查数据表明，近45%的被调查者认为，培训的经济支出负担过重，达到了一个较高的比例。若分省份来看，教师在经济负担上存在较大的差异，中西部省份的被调查者认为经济支出负担过重的比例明显高于东部省份。这与我国地区经济发展、教师收入以及各地培训政策存在差异有关。

  （五）培训者来源多元化

  培训者的来源正趋向多元化，但不同级别和类型的培训中，培训者的构成有很大差异。除了教育专业的专家学者之外，越来越多的培训方尝试让一些优秀中小学教师参与进来。但是，目前培训者主体仍是培训单位的本校教师。问卷针对培训者的资质做了调查，其中，97.4%的被调查者赞同“培训者必须有丰富的中小学教学经验，能充分了解学员的实践需求”，97.4%的被调查者对“建立教师培训者认证制度，规范培训者队伍”表示同意。

  （六）培训的质量监控和评估

  培训方评估的侧重点包括：培训的内容和方法的科学性和实效性。很多培训项目都设计了教师反馈机制，利用多种方式征集教师对培训效果的评价。一些国家级和省级培训项目甚至派专人全程观察、评价培训的设计、管理和实施过程。对培训各环节的评价中，参与调查教师“很不满意”的环节分别是：选派学员的公平程度、培训时间安排、费用负担、食宿。

  思考

  农村教师尚未建立常规化培训

  参照上述调研数据，我们发现教师培训实践中出现的一些问题与目前我国教师培训体系中正在发生的变革之间有密切的关联。

  （一）教师培训体系的整合

  教师培养和培训的一体化趋势是教师发展的国际化趋势之一。在这样的背景之下，我国原有教师培训机构的格局也同样发生了变化，侧重于教师学历补偿而设立的三级机构：县级教师进修学校—地市级教育学院—省级教育学院，部分已被改制、合并。其中县级进修学校从2002年开始与其职能相似的机构如教研部门、电教部门进行合并，重组为教师学习与资源中心。原有的900多所县级教师进修学校中，目前有60%左右的学校已经进行了整合，其职能也由学历补偿机构转变成为对中小学教师培训、管理、支持校本研修的管理部门。大批地级市教育学院被当地师范院校或普通高校合并或更名。截至2010年底，原有的30所省级教育学院，除了保留独立省级教育学院13所，其余17所分别被改制或合并。同时，更多的机构进入培训系统，如综合性高校、师范大学或学院、商业组织、NGO（非政府组织）等。承担培训的机构一方面呈现多元化，但同时也呈现出一种无序化状态。这种局面与教师教育改革有关，改革打破了旧有格局，但是新的体制与配套机制没有建立，培训主体正处于中间转型期，需要进一步实质性的整合。