■麻晓春

  2013年1月23日《中国教育报》9版《成为研究型教师为什么这么难》一文的“编者按”中提出了这样的问题：“研究型教师是教师的理想状态。但在现实生活中，名副其实的研究型教师却凤毛麟角。哪些东西横在了中小学教师的教学研究道路之上，是什么浇灭了教师投入教学研究的热情之火？”笔者想就此话题，谈谈自己的看法。

  教学研究功利化、形式化的问题

  说起中小学教师的科研，人们往往把做不做课题、写不写论文作为基本标志。这种衡量标准无疑与一线教师真实工作和研究的可能性相背：如果一定要用专业研究的种种所谓“规范”去评价中小学教师的研究，我们会发现它们仿佛走在两条平行的铁轨上，始终走不到一块。因为，用“规范”的标准去要求“接近于科学研究”的中小学教师的教研活动，不仅是一种“苛刻”，还会让教师弄虚作假。在中小学教科研中，形式化、功利化、泛化的现象普遍存在：不少参与者关注的只是课题申报、立项、论证、评奖，却忽视了对问题的深究，导致“申报急急忙忙，开题热热闹闹，过程松松垮垮，结题潦潦草草”，总之这种外在的忙，让教师觉得累却无用。不少参与者的主要目的是为了评职、评奖，急于在短时间内拿出东西，所以东凑西拼，甚至“复制+剪辑”，这无疑有悖于教育研究的精神和价值。不少参与者不愿从事艰苦劳动，没有文献搜集和整理，没有对问题的深入研究，甚至有课题没问题，没有真实的数据以及必要的论证推理过程，只有“观点+例子”，或者只是找一个实例，套上一个“理论”。这种研究看似热闹，反而离真正的教研越来越远。因此，我们应该谋求另一条思路。

  基于工作的研究才能有的放矢

  “工作即研究”应当是中小学教师教研的基本方向。中小学教师每天都要面对数十个发展中的孩子，都要经历备课、上课、作业批改、辅导、班级管理、活动组织等工作。无论是相关学生个体还是教育教学工作，都需要教师付出智慧，解决具体问题。问题无所不在，因此可以说，研究无时不在，无处不在。教师不是没有环境做研究，只是他们的研究状态往往不符合学院派研究者的狭义定义。我个人认为，不一定非要申报课题，教师才开始做研究。只要在日常工作中关注学生，强化问题意识，用心搜集相关资料，深入细致分析原因，运用研究方法解决问题，并对实践中的结果进行科学的反思，然后再把自己的心得写出来与大家交流，就是在做研究。这种基于工作的研究，是中小学研究型教师成长的必经之路。

  教师应做适合自己的研究

  杨玉东在《日、港、沪三种教学研究活动及启示》一文中指出，日本中小学教师的“授业研究”是一种基于教师工作、以课堂为主要研究对象的研究范式，它也是适合教师或是教师擅长的研究方式。

  教师用什么样的方式从事研究，应当依研究的对象、内容和自身的条件与特长而定，无论教材分析、课堂观察，还是案例反思、观察调查、实验研究，都没有高低优劣之分，只是要看它是否适合教师个体。从形式上看，教师可以写论文、课题报告，也可以写教学实录、课例分析，更广义地说，甚至是一堂课、一次作业批改、一次心理疏导、一次行为矫正，也都涉及问题研究。中小学教师要选择适合自己的研究，而不是抛开自己的工作，去做大而无边的课题，后者无异于“种不了别人的田，反而荒了自己的地”。构建符合中小学教师研究特性而区别于专业研究人员的研究规范应该是中小学科研发展应有的命题。

  中小学教师应通过研究，培育实事求是、追求真理、不盲从、不迷信的科学精神，树立科学的育人观、价值观和方法论。当他们经历了基于自己工作的真实问题的研究过程，就可以学会运用科学的方法研究问题、解决问题，提高自己的教育教学质量，并逐渐形成“以证据说话、开展讨论和质疑”的科学习惯，进而提高自身及学生的思维品质。这些乃是中小学教师教学研究的真正目的所在。基于这样的价值去观察、分析中小学教师的研究能力、学校的科研氛围，或许我们就可以看到另一番“风景”，对“研究型”教师的问题会有更乐观的看法。这也会帮助我们把握研究型教师成长的轨迹，寻找到促进研究型教师成长的途径和策略，有效地摆脱学校科研的困境，使教师走上一条幸福的工作之路。

  （作者单位：温州市教师教育院）