■苏红

  学业水平是衡量学校办学效能、教师教学成效和学生学习结果的核心依据。从学生视角来看，学业水平不仅是学习结果，而且应当包含学习的各个方面，如基本的学习状况、学习过程、学习结果以及差异、成因等，或者说只有对学业水平赋予这种宏观的、过程化的理解，才更有可能理解学业水平的实践逻辑，并为其提升提供科学的现实依据。

  调查问卷主要涉及学生的基本背景、课外学习时间、师生关系、同伴关系、学习兴趣、学习压力、学习效能感等。设计的问卷通过对100名学生的试测后修订定稿。正式测试时，采用随机抽样方式，在我国东、中、西三省(分别为江苏、安徽、四川)选取约2400名初中学生进行了调查，有效样本2180人，其中男生1044人、女生1136人；来自城市、县镇、农村和山区的学生分别为368人、613人、1059人和140人。需要说明的是，本次调查对学业水平的衡量，立足于学生个人视角，让学生用主观判断的方式来对学业水平的等级进行评价，这有别于用考试的手段来进行直接测评的方式。

  在分析过程中，我们采用了描述统计、相关分析、方差分析、回归分析以及结构方程模型，对学业水平的基本状况、不同类别的差异以及影响因素进行了探讨。

  学业水平的基本状况分析

  学业水平的自我评价。学业水平的评价分为很差、较差、中等、良好、优秀等五个等级，接近一半的学生认为自己的学业水平处于中等水平，约1/3的学生处于良好水平，6.61%的学生处于优秀水平。为了便于分析，经设定：学业水平的取值位于1-5之间，值越大，学业水平越高。

  课外学习时间与学业水平。从学生每天课外学习时间来看，约42%的学生课外学习时间在2-4小时之内。学习时间超过6小时的学生人数比例为11%。近70%的学生课外学习时间在2-6小时之间，可见，在不考虑做作业效率的情况下，学生的课外学习负担还比较重。另外，课外学习时间与学业水平呈“倒U”的关系，即在一定时间范围内，学业水平随着课外学习时间的增加而提升，达到一个临界点后，随着课外学习时间增加，学业水平反而呈下降趋势。课外学习时间为“4-6小时”、“6-8小时”和“8小时以上”的三个群体，虽然其学业水平值不等，分别为3.43、3.46和3.39，但差异检验的结果表明，这三个群体之间并没有显著差异。

  学生的成就归因方式有一定的差异。学习的成就归因指学生对成功或失败原因的知觉和推理过程。研究者把归因方式一般划分为四类：努力归因、能力归因、难度归因、运气归因。不同的归因方式会直接影响到学习行为的坚持性和对未来学习结果的期望。例如，当学生将成功归因于自己的努力时，成功带来的自豪感和满意度会让其继续努力以求下次取得同样的成功，即使遇到困难也能克服。当学生将失败归因于自己努力不够时，下次会做出更大的努力并克服学习中遇到的困难以获得更多的成功。调查结果显示，学生在四种归因方式上的得分，从高到低分别是努力归因22.39、能力归因17.59、运气归因14.02和难度归因13.54。努力归因指向的是学生自身而且是可控的，这种归因方式值得提倡，有利于更好地发挥对学生的激励作用。

  学习兴趣与学业水平。仅就学生的学习兴趣来看，有60%的学生对学习“比较有兴趣”和“很有兴趣”，35%的学生对学习的“兴趣一般”，对学习“没啥兴趣”和感到“厌烦”的学生比例分别为4%和1%。如果把“兴趣一般”学生视为有厌学倾向的群体，把对学习“没啥兴趣”和感到“厌烦”的学生视为厌学群体，两者的比例之和达40%，这必须引起必要的重视。

  从学习兴趣与学业水平的关系来看，两者呈明显的正相关，兴趣值越高，学业水平越高。兴趣是最好的老师，这一点在学习兴趣与学业水平的关系中得到了明显的体现。学生对学习兴趣越高，其学业水平呈明显的上升趋势。不同兴趣群体的学业水平之间呈现出显著的差异。

  学业水平的差异比较。性别、家庭所在地、学校所在地、父母受教育程度等会影响学生学业水平。具体而言，女生的学业水平略高于男生，但差异不显著。家庭在县镇的学生，其学业水平显著高于城市、农村和山区家庭的学生，城市家庭学生的学业水平又高于农村和山区家庭的学生，但差异并不显著。从学校所在地来看，县镇学校学生的学业水平处于最高水平，显著高于城市、农村和山区学校的学生；城市学生又高于农村、山区的学生，但这三者之间的差异并不显著。从父母受教育程度来看，学业水平在父亲受教育程度间存在着显著差异，父亲大学毕业（含以上）的学生处于最高水平，显著高于父亲学历为小学及以下、初中、高中的学生群体。总体上看，父亲受教育程度越高，学生的学业水平越高。同样，学习水平在母亲受教育程度间也存在显著差异，母亲大学毕业（含以上）的学生处于最高水平，显著高于母亲学历为小学及以下、初中、高中的学生；母亲高中毕业的学生显著高于母亲初中毕业、小学（及以下）的学生，但母亲初中毕业的学生与母亲小学（及以下）的学生成绩不存在显著差异。

  师生关系、同伴关系与学业水平。总体上看，学生对师生关系、同伴关系的评价比较积极，其值（满分为5）分别为4.03、3.87。师生关系和同伴关系“较差”和“很差”的比例都在10%以内。有多项研究结果表明，师生关系、同伴关系是影响学习水平的重要因素。调查显示，师生关系、同伴关系都与学习水平呈正比例函数关系。学生的学业水平越高，师生关系和同伴关系的值越高。

  学习效能感、学习压力和学业水平。学生的学习压力值为3.02，介于“一般”和“比较大”之间，更接近“一般”水平。学习效能感的值为3.98，接近“比较强”的水平。从比例上看，近1/3的学生觉得自己的压力“比较大”和“很大”，约2/3学生的学习效能感“比较强”和“很强”。同时从与学业水平的关系来看，学习效能感与学业水平呈明显的正比例函数关系，学习效能感的值越高，学业水平越高。而学习压力与学业水平呈反比例函数关系，其中一个重要的原因是，学业水平较低的学生，其压力感知反而越明显。

  综上所述，学生的学习兴趣、师生关系、同伴关系、学习压力、归因方式等对学业水平都存在重要的影响。进一步的相关分析表明，学习兴趣、师生关系、同伴关系、学习效能感、努力归因与学业水平存在显著的正相关，学习压力、难度归因、运气归因与学业水平存在显著的负相关，能力归因与学业水平相关并不显著。

  学业水平的影响因素分析

  为了进一步分析不同影响因素对学业水平的影响，我们把问卷调查中涉及的各个变量与学业水平进行了回归分析，结果显示：在问卷所有的变量中，除性别、学校所在地、母亲受教育程度外，其他变量对成绩的预测均达到显著（见表1，其中，*表示在0.05水平上达到显著，**表示在0.01水平上达到显著，***表示在0.001水平上达到显著）。

  为了更加精确地比较各因素所起作用的大小，我们将各个变量所解释的成绩变异与全部变量所解释的成绩变异进行比较，得出“变异比例值”的结果（见表1），其数值反映了各变量的相对重要程度，可以根据数值的大小进行比较，取值越大说明越重要。可见，在本次调查中，影响学业水平最主要的4个因素依次为：学习兴趣、学习效能感、师生关系、同伴关系，其他因素的影响相对较小。

  以上的回归分析解释了各个变量对学业水平的影响程度，尽管可以进行直观的比较，但具体的影响方式仍旧没有得到相对比较明确的解释。多项研究结果表明，各个因素对学业水平的影响并非是独立作用的，它们之间的关系可能是复杂的，甚至是相互交织在一起的。例如，学习兴趣能够直接影响学生的学业水平，同时它又可能受到师生关系的影响，从而作为一个中介来发挥作用。为了弄清这些关系，根据已有的研究及变量间理论上的关系建立结构方程模型，探讨影响因素间的相互作用的复杂关系。

  上述回归分析表明，学业水平影响因素主要体现在学习兴趣、学习效能感、师生关系、同伴关系上，在此主要将这几个因素纳入模型，经过调整和拟合度检验，得出了结果（见图1）。

  在图1的模型中，单向的箭头表明了影响的路径，箭头上的数值为影响程度的路径系数，数值越大，表明影响越大。学习兴趣对学业水平的影响大小为0.34，这是直接的影响（或称直接效应）。同时可以看出，师生关系、同伴关系和学习效能感可以直接影响学业水平，但并没有达到显著水平（故没有显示），而是通过学习兴趣来间接发挥作用，它们对学习兴趣的影响分别为0.27、0.12和0.22，对学业水平的间接影响（间接效应）等于这些值与学习兴趣对学业水平直接影响值的乘积，分别为0.09、0.04和0.07。另外，师生关系、同伴关系还通过学习效能感和学习兴趣等两个因素的中介作用来间接影响学业水平。在模型中，直接影响和间接影响的总和称之为总效应，把各因素对学业水平的直接影响和间接影响进行加总，即得出各个因素对学业水平的总效应，其大小依次为学习兴趣、学习效能感、师生关系、同伴关系。

  引导学生进行积极归因

  基于本次调查结果，我们可以重新认识当前中学教学中存在的一些问题，这将有助于教育教学工作的改进和完善。