2001年，教育部开始推进新课程改革，十几年来，“自上而下”的顶层设计与思想发动，与“自下而上”的一线教师的课堂创造，构成了一幅生机勃勃的基于核心素养的课程开发与课堂研究的图景。

    “课堂研究”是一种教学实践研究，它是基于教师对课程与教材的把握、儿童真实状态的把握，构想、设计、实施教学方案，然后分析实际展开的课堂事件，从中引出教学形成的要素、教学展开的法则与技术，进而改进后续教学的一连串过程。简单洁地说，“课堂研究一般是旨在一线教师改进课堂教学、形成实践能力、建构学校文化而展开的研究课堂的立案、实施、观察、协议、评价以及改善的一连串的教师研究及其基础研究”。这种课堂研究是一线教师通过教学实践，解决直面的种种问题、建构优质教学实践可能性的场域，也是研究者发现与再发现教育学概念内涵的场域。

    “课堂研究”既可以由教师个人进行，也可以由教师之间合作实施，“课堂研究团队”就是着眼于后者的优越性而形成的。基于教师团队的课堂研究的特质，不同于各种制度化的研修，它是完全基于“有志者自发的结集”这一意义上的“自发性”。这种“自发性”有助于保障每一个成员彼此间的思考与信条的自由，同时在提升教学实践的素质上也容易取得共识。以这种“自发性”为前提，就可以求得“协同性”的特质——彼此从平等的立场出发，发表自身的教学实践，根据教学实践的事实，共同展开分析、评价、批判，从而揭示教学改进的方向与线索。这既不是特定教师的经验，也不是客观主义的分析，而是旨在开拓儿童无限的发展可能性，分享理想而可行的教学模式及其技术的“协同性”。再者，这种“课堂研究”必须是日常性的、长跨度的“持续性”研究。最后，这种“课堂研究”的另一个引人注目的特质就在于“伦理性”——一线教师与研究人员作为合作研究者，对于教学展开的设计、实施与课后的分析、评价的作业，负有共同的责任。在课堂研究中，研究者的理论借助一线教师的实践加以琢磨与修正，反之，一线教师的实践借助研究者的理论加以检验，或者将自身的实践经验上升到理论的高度。一线教师借助日常的课堂研究，不仅打造自身的教学实践力，同时也打造教师的“学习共同体”。

    “课堂研究”绝不是在真空中进行的活动。从某种意义上说，“课堂研究”是同那些扭曲课堂研究的思想及其势力展开博弈的一场斗争。“应试教育”最后的堡垒就是课堂教学，课堂不变，教师不会变；教师不变，学校不会变。换言之，课堂变了，教师才会变；教师变了，学校才会变。

    （作者系华东师范大学终身教授、华东师范大学课程与教学研究所名誉所长）