西方最早期的教学论著作是12世纪的法国人休的《学习论》，这是一本系统论述“学知”及其学习方法方面内容精彩的代表作。但中世纪以来，西方教学方法交织着两条路线的角力，一条是以“教”为中心的，其代表人物是赫尔巴特；另一条是以“学”为中心的，其代表人物是杜威。教育的核心终究是学习，因此晚近以杜威为代表的教学思想成为主流。我国的教学思想同样走过了“学—教—学”的发展轨迹，传统的教育话语就是以“学”为中心的。例如在《论语》中，“学”字出现了64次，而“教”字仅出现了7次。《论语》的开篇是《学而》，我国第一篇专门的教育论著是《学记》，《荀子》的第一篇就是《劝学》，等等。我国自引进凯洛夫教育学之后，形成了以“教”为中心的教育方法体系。新课程改革以来，强调儿童的学习主体性，以“学”为中心的教学思想再次被关注。

    如今，我们对知识社会中作为专家的教师形象应当有新的认识。在信息化、全球化进展的21世纪知识社会里，我们要求教师拥有能够培育儿童的“学术核心能力”的能力，并不停留于片段性知识与技能的有效传递，而是更深入地学习现实与学术体系的原理，从而创造出新的知识与智慧的力量。这样，教师要知晓在教学中如何组织学习过程，如何在时间和空间维度设计课程和学习环境，如何构筑学校的学习文化。教师不仅要反复运用学生时代掌握的知识、技能以及就职之后学到的学科知识和教学技能，还要能够适应多样的文化和社会背景的儿童实际，跟上日新月异的教育学术知识的变化，成为知识的探究者和终身学习者。这种要求意味着，把教师视为“教的专家”的时代已经结束。

    佐藤学界定的作为“学的专家”应当具备的能力，即“教师的能力＝娴熟手工者的能力+教育专家的能力”，具备三个基本特质：

    第一，娴熟手工者的技能＝艺术创作的技巧和矜持（自豪感）＝基于模仿和边看边学而获得的能力（学徒制学习）。

    第二，专家的能力＝知性判断、伦理和自律性＝理论与实践的统一＝基于探究与经验而获得＝案例研究。

    第三，教师“学习共同体”的重要性。同僚性的建构，将娴熟的医生的特点（细致）和专业性（知性与责任）的精髓集于一身。

    教师的成长靠课堂研究的实践，而“案例研究”便是课堂研究的基本方式。从教师拥有的实践性知识、思考方式和职业的独特性看，这种课堂研究具有功能性的作用。教师的实践性知识是特定的教学脉络中发挥作用的复合性的多层次知识。从某种意义上说，这是一种内化了的知识、无意识地起作用的内隐知识，也是一种以个体经验为基础的行为理论。因此，教师要认识到这种自身的教学风格所表征的行为理论与实践性知识并加以言语化。教师专业的独特性就在于，每天面对的都是崭新的动态发展中的教育世界。在课堂教学中教师的专业见识是如何得以实现的，除了教学现场的合作、对话、分享之外，别无他法。

    从教师的这种实践性知识的特质看，案例研究作为教师的基本学习方式，具有以下意义：

    第一，教学观摩的意义。走进同事的课堂，观察同事的教学现场，并通过与同事的讨论，认识自己与他人教学见解的异同，从而学会如何把握儿童的学习与教材，如何作出应对等实践性知识和行为理论。

    第二，教学切磋的意义。这里的切磋教学是指开放自己的课堂，并借助与同事的切磋，对照同事的言说，认识自己的教学行为和班级学生的学习，进而发现自身的教学风格和教育信念。

    第三，教学合作的意义。借助教师之间共同探讨“课堂愿景”的教学创造，分享各自的教育智慧，领略课堂氛围之类的非语言侧面乃至师生的情感体验，从而获得共振与共鸣。

    教师的成长是在教学创造中实现的，教师之间彼此开放课堂，分享各自的经验，是提升教师素养不可或缺的行为。可以相信，案例研究将一步一个脚印地引领学校现场的教师从“教的专家”走向“学的专家”。

    （作者系华东师范大学终身教授、华东师范大学课程与教学研究所名誉所长）