滕珺：所以，我们不用担心国际化、全球化会削弱民族性，恰恰相反，二者的力量是自然生长、齐头并进的。

    李荣安：是的，所以你会发现，纽约、芝加哥、三藩市等地的中国城还是60年前的中国城，他们使用的语言还有文言文的色彩，就是因为他们在海外怕失去自己，所以传统的文化保存得更加牢固。

    滕珺：您长期从事公民教育的国际比较研究。您觉得中国大陆的公民教育与其他国家相比，有什么特点呢？

    李荣安：其实，我们的公民教育和其他国家一样有很多共同的地方，比如课程体系很相似。虽然我们早期的公民道德课与政治课是一体的，比如小学开设的是思想品德课，中学是思想政治，大学就变成了政治课，公民道德课是依附于政治课来开展的。但从1993年开始，政治课与道德课就分开了。2001年中国颁布了《公民道德建设实施纲要》，公民这个概念开始逐渐被大众所接纳。而且我发现，学校的公民教育也有微妙的变化，政治成分减少了很多，新增了社会品德方面的内容。如新课标中将我与自己、他人等的关系写得很清楚，中学也开始谈心理健康教育、道德教育等内容。而西方国家公民教育的前提假设是政治体系、民族体系和选举体系，主要讨论公民的自由与权利。但上个世纪90年代后，西方也发现只谈权利，不谈义务会带来很多社会问题。因此进入21世纪后，他们十分倡导“共享价值”这一理念，不仅谈公民的权利，也讨论公民的义务。所以我们会发现，中西方公民教育正朝着越来越相似的方向发展，即强调个体的道德修炼和人格塑造，我们的亚洲公民观正在影响着世界。

    另外，还有一个有意思的现象。2009年，我曾经参与了两次公民教育的国际调查，调查结果表明，香港学生的民主意识和民主知识在70个国家和地区中排名第5。香港以前一直是殖民地，从来没有过选举，但香港学生对民主的理解却高于美国、英国、澳大利亚和加拿大。为什么香港的学生对民主的认知比这些民主国家更好呢？后来台湾、韩国也加入了这个调查，排名前列。为什么亚洲国家排名都这么靠前呢？这个问题值得我们深思。

    学校中的公民教育

    公民教育和道德教育是分不开的，最好要有实际的案例，或者是刚刚发生的重大事情作为课程开展的主题。公民教育课程的开展应以学生为主体，与成人相比，学生更为理想化。如果由他们来选择题材，比如讨论如何共同建立理想的中国，那么这样的教学效果将出乎我们的意料。

    滕珺：如果现在有个校长来问您，我的学校要开展公民教育，您会给出什么样的建议？

    李荣安（笑）：这个问题没有一个固定的答案。我曾分析了刚才我提到的那个公民教育国际调查的数据，先看看有哪些国家将公民教育变成了一门独立的课程，有哪些国家没有独立课程。结果两次调查数据都显示，50%的国家有独立的公民教育课，50%的国家没有。比如，中国、新加坡、韩国、日本都有一个固定的时间、固定的大纲。我们普遍认为公民教育和道德教育是分不开的，最好要有实际的案例，或者是刚刚发生的重大事情（如卫星升天）作为课程开展的主题。另一个经验就是，要充分发挥学生的主体性，最好让学生主导课堂。我这20年一直在香港主编廉政公署的德育期刊，称为《托思》，主要面向一线的老师，每一期除了讨论一些道德、价值观问题外，我们还邀请老师和学生来写文章，表达对这个问题的看法。有意思的是，越是低年级的学生越坚持自己的价值选择，越是成人，越向现实妥协。这其实不利于公民教育的开展，公民道德教育是一种理想的教育，与成人相比，学生是更为理想化的群体。我曾经跟朱小蔓教授、李萍教授一起做过一个实验，我们找了3个小学，每个学校找了100个学生写文章。文章分为3个题目，谈自己，谈他人，谈大自然。我们要求老师不要进行引导，就是让学生开放性地写。结果我们发现学生的文章都非常好，真情流露。如果这些文章能变成道德教育的素材，那比我们自己编写的公民教育素材要好得多。所以，我倡导公民道德教育应由学生来选择题材，讨论他们的理想，比如讨论如何共同建立理想的中国，那么这样的教学效果将出乎我们的意料。这也解决了公民教育中教师职业倦怠的问题。因为很多公民课的教师觉得自己都不一定是一个好公民，如何去教学生呢。所以，作为老师，你就告诉你的学生，其实我也是一个普通的人，也有软弱的时候，我们可以一起学习，共同发现真善美。

    滕珺：您这个想法与顾明远先生的想法相似，他也在倡导要把学习的选择权还给学生，要把时间和思考的权利还给学生。

    李荣安：所以，我现在主张将学生在课堂中的讨论内容生成为教学的素材，转变为知识创造的泉源。这当然对老师有较高的要求，教师要有能力将学生零碎的思想变得系统化。如果你有这种能力，学生一辈子都尊重你，如果没有，学生就只应付你。其实，学校中有这种能力的老师还是很多的，他们有很多教育的智慧，只是一直没有人帮他们梳理过。如果他们退休，这些智慧也就消失了，所以我现在努力将一线老师的经验提炼出来，希望能形成一套可行的有亚洲特色的公民道德教育体系。（作者滕珺为北京师范大学国际与比较教育研究院副教授，张婷婷为北京师范大学国际与比较教育研究院2012级硕士研究生。）

    ?? 链接

    世界部分国家的公民教育

    法国：法国是近代实施公民教育较早的国家之一。基于法国教育中重视学术的传统，学校更倾向于以分科的形式开展公民教育，并将幼儿园至高中三年级划分为10个阶段，分设不同的教学内容和目标，循序渐进，鼓励教师采用差异教学法。 

    美国：美国公民教育的基本内容包括三个方面：公民知识、公民技能和公民性格。正式的公民教育主要集中于中学阶段，开设的课程包括“公民学”、“民主原则”、“政府”及“民主问题”等，此外，社会科也是公民教育的重要组成部分，包括全球教育、多元文化教育、价值观教育、性别平等教育、法律教育、消费教育、能源和环境教育等。

    英国：英国学校的公民教育有三大特点：一是以公民科和历史科为专门课程；二是以宗教教育和道德教育为主要手段；三是以个人、社会与健康教育（PSHE）等为辅助课程。在欧洲一体化不断推进的时代，英国的公民教育研究院开发了“欧洲公民”教育课程，力图向学生传授有关的知识、技能，使之懂得如何在国家和地区事务中发挥作用。 

    澳大利亚：中小学一向是澳大利亚公民教育的主阵地。5—10年级是公民教育的重点阶段，比较有特色的教育方式包括课堂上的商谈课程、班级议会、学生代表委员会公民身份表彰、纪念日的学生自发活动、自主管理的学术社团建设、实地调研等形式。教育的主要目的是：培养学生的公民身份，在一个处于多元文化背景的民主社会中，为维护大众利益作出合理、正确决定的能力。

    韩国：20世纪60年代以来颇具韩国特色的“国民精神教育”一直是其公民教育的核心内容。在注重国民精神教育的同时，韩国也把培养“民主社会的公民”和“世界公民”纳入了现阶段公民教育的目标。在面向21世纪的公民教育中，注重中产阶级的培养，强调培养具有强烈责任心和参与意识的中产阶级。

    新加坡：从1992年起，新加坡小学各年级均使用新编的《好公民》教材。该教材强调了东方道德教育价值观的培养，突出了对学生德育发展阶段的考虑，从思想行为的发展范围把德育划分为6个层次不同的发展重点。公民教育不只在学校进行，还要求与家庭、社会有机结合，并在全社会开展各种运动，使公民教育成为全社会都关心并参与的大事。

    日本：20世纪70年代中期至今，日本的公民教育的目标定位于培养驰骋于世界的具有主体性的日本人。公民教育的内容主要包括道德教育、政治教育、法规教育、经济教育、国际理解教育。日本提出公民教育的重点应该从知识中心的学习转向对自我教育能力的培养上，即在重视知识的系统指导的同时，也要重视能力培养以及学习的过程和方法。（本版编辑汪瑞林摘编整理）