学校必须把人才培养作为核心工作，并基于这一核心配置学校的教育资源，不能仅有小班化的概念，却无小班化的投入。

    ■熊丙奇

    据报道，近日，清华大学发布了《关于全面深化教育教学改革的若干意见》，其中在课程改革方面，提出“通过小班讨论课、助教培训等方式，不断提升通识教育水平和课程质量”。前不久，浙江省教育厅也公布了《浙江省高校课堂教学创新行动计划(2014—2016)》新课改方案，宣布浙江省高校课堂将扩大小班化教学，推广分层教学。

    “小班化教学”的理念在国内不是第一次提出，也不是第一次被实践。但此次清华的举措，仍然在高等教育领域引起广泛讨论。人们普遍关心的问题是，小班化教学在国内大学推广的可行性究竟有多大？

    小班化教学，相对于大班教学的好处，是不言而喻的。由于同时听课的学生较少——在二三十人以内，教师可在课堂上与学生充分沟通、交流，利于形成探讨、交互式课堂，鼓励学生思考和表达。在国外实行精英教育的学校，小班教学是主要的教学方式。有多少课程通过小班教学来授课，甚至是评价一所学校教育水平的重要指标。

    但实行小班教学对学校和教师都提出了很高的要求，并不那么容易。

    首先，学校需要增大对教学的投入。我国的不少大学其实在上世纪八九十年代就部分实行了小班教学，但后来随着扩招，师资和教室条件严重不足，大班授课方式卷土重来，本科一个班一两百人同时上课十分常见，有的学校的研究生教学、公共课也采取大班授课。

    其次，需要授课教师转变教学理念，认真研究课堂教学，并创新课堂教学。当前，我国研究型大学普遍重视学术研究而忽视本科教学。虽然教育部多年前就曾发文要求建立教授给本科生上课的制度，但这一制度迄今在一部分高校尚未建立。相对于科研要求发表论文、申请课题、经费等硬指标来说，教育教学对教授而言，还只是工作量的要求，有的学校甚至出现课表上由某教授上课，但实际却由讲师、研究生代课的情形。

    上述情况如果不改变，小班教学就是空谈。更进一步的问题是，如果教师不改变原来的教学方式，仍然延续教师讲、学生听的灌输模式，小班教学的价值和意义就无法凸显。也许差别仅仅在于：课堂秩序好一点，学生听得清楚一点，教师“点名”完成得快一点。有意思的是，很多学生对小班教学的期待也基本上是这些，即可以听得清楚一些，把教师讲的掌握牢一些，而非可以在小班课堂上充分交流探讨。

    事实上，当年扩招时，许多高校就有一个共同的考虑：一位教师给二三十个学生上课是上课，给二三百个学生上课也是上课，但“效率”可以大大提高。这种“课堂效率论”，到今天还存在。比如，一些在线教育推广者就把一位教师上课、上万学生在线学习，作为在线教育的巨大优势和特点。这完全是从知识讲授的角度来评价教学。事实上，以课堂与教师为中心、缺乏个性的大规模教育是存在弊端的。

    因而，推进小班化教学，对于高校来说，是一项系统工程，应当以此为出发点重构教育教学体系。学校必须把人才培养作为核心工作，并基于这一核心配置学校的教育资源，不能仅有小班化的概念，却无小班化的投入。在当前师资和教室资源不足的情况下，可把大班授课和小班研讨结合起来，在教授大班授课之后，组织小班，由研究生助教和学生进行小班化的探讨课。学校还有必要通过调整对于教师的考核指标，引导教师认真投入教学。在评价教师的教学能力和教学贡献时，要建立同行评价机制，给予教师充分的教育自主权。在小班教学中，要真正实现交互、探讨，教师应该鼓励学生独立思考、自由表达，由此培养学生的批判思维，激发创新活力。

    从小班教学过去的实践看，之所以良好的理念在实践中难以落地，一直停留在概念层面，就是因为没有围绕小班教学推进系统改革，尤其是对教师的管理和评价改革没有到位，这涉及学校建立现代制度的内容。因此，从根本上说，小班教学不只是教学形式的改革，而是建立现代大学制度的全面改革。（作者系21世纪教育研究院副院长）