焦海洋 绘

    “教导”追求的是教育过程中对儿童的控制，而引导重在保护儿童的好奇心、探究意识与人格尊严，为他们的发展提供一种支持性、鼓励性的环境。在教育实践中，教师引导意识不高、引导时机模糊、引导反思苍白还比较普遍。因此，幼儿教师的教育定位亟须从“教导”向“引导”转变。

    ■李飞

    教导即教育指导，其基本的逻辑思路是“问题→答案”，教师按照自己的经验或教育理念，根据幼儿提出的问题告诉他们应该怎么做。在成人的潜意识之中，幼儿年龄小，不懂事，在知识、能力、经验、处世能力等方面都很薄弱，而教导幼儿、让幼儿掌握更多的社会资源是他们的职责。教导重“教”，强调的是教师的师道尊严，教师教育方法、教育模式的运用与完善，追求的是教育过程中对儿童的控制，忽视了儿童发展的可能性与可塑性。在教导的作用下，幼儿独立的思考空间会无形中丧失，也容易形成较强的依赖与低自信心理。

    相对而言，引导就是“带着人向某个目标行动”，其突出的是对幼儿的发展方向、成长轨迹、良好行为习惯的引领。幼儿是发展中的人，身心处于未成熟状态之中，也就是幼儿的这种未成熟状态，决定了他们具有向前生长的力量，具有无限发展的潜力。这一方面意味着教师要遵循教育规律与幼儿身心发展特点，以发展的视角看待幼儿的各种行为，并将幼儿的问题视为发展过程中的问题来应对。另一方面，则意味着教师必须通过各种教育教学实践与学习活动，加强对幼儿认知、情感、社会性交往等方面的引导。

    在引导的价值取向中，教师能够尊重幼儿的发展水平与发展需求，保护儿童的好奇心、探究意识与人格尊严，为他们的发展提供一种支持性、鼓励性的环境。引导多了一份尊重与理解，更能设身处地地理解儿童的行为及其意义，在换位思考的基础上认同和理解孩子们的感受。

    在外培内研中重建教师思维

    “办家长满意的幼儿园”，这是许多幼儿园的承诺，也成为许多教师从事教育教学的根本思维方式。在这种思维方式的推动下，一些教师可能在现实的困境与功利考量中舍弃了自己的专业身份，背离了自己的教育立场，一味地迎合社会或家长，这在一些急需赢得社会生存份额的民办幼儿园尤为如此。而迎合就意味着放弃立场、失却根基，如此一来，幼儿的成长就可能出现“拔苗助长”的状态，最后可能是幼儿获得了在知识或技能上“满意”的成绩，但他们个性、情感与社会性的发展可能就被“遮蔽”了，这也成为幼儿园“小学化”在一些地区屡禁不止的重要原因。

    重建教师思维，首先要不断调整教师看待问题角度，不断改进思维方法。关注家长的意向无可厚非，但真正的教育主体是幼儿，而幼儿是发展中的人，还处在不断的成长之中，每个幼儿身上都蕴藏着极大的创造潜力，如何基于每个幼儿的发展特点，激发他们的主动性和创造性，是教师亟须调整的思维视角。幼儿作为一个不成熟的人，他们身上必然会出现多动、规则意识不强、自控能力差等问题，如果仅仅从控制的角度去看待他们，有可能扼杀了这些幼儿原本所具有的创造性人才的特征。

    其次，要正确认识思维方式的转变与引导意识以及教师自身成长的关系。单一的思维方式不仅会使教师囿于封闭的、求同的视野中，忽略了幼儿成长的丰富性与特殊性，更会带来自身专业成长的故步自封。

    再其次，通过外培内研，可以促进教师超越自身思维局限的自觉。幼儿园可以通过“国培”、“省陪”等外出培训学习的机会，着力培育有担当、有责任感的骨干教师，进而通过骨干教师的引领、示范与榜样作用，在园本研修、课题研究中为教师创造资源共享、思想交流、观点碰撞的环境，从而促使每个教师结合自身惯有的思维方式，从不同的层面来改变对问题与现象的看法。实际上，作为一名幼儿教师，不在于拿什么东西去教孩子，而在于指导孩子怎样做人。他的责任不是教给幼儿行为的准绳，而是促使幼儿去发现这些准绳。

    在实践中提升教师观察能力

    由于幼儿处于认知、身体、情绪、个性以及社会性发展的初步形成时期，不仅具有很强的可塑性和个体差异性，而且具有动态发展变化的特点，这也就决定了幼儿既有共同的生理、心理特点，也有各自不同的经历、兴趣爱好与个性特征等。如何把握引导时机，如何在最佳的时空范围内给予适时地诱导、引发，从而真正实现“不愤不启，不悱不发”，更考验着教师的观察能力。

    《幼儿园教师专业标准》对教师的专业能力提出了全方位、综合性的要求，对于幼儿教师来说，观察是了解幼儿的最佳途径，是教师实施有效引导的前提，也是教师细心与责任心的重要体现。在一日活动的各个环节中，幼儿都在通过不同方式自由、自发地展现着自己真实的一面，也许在成人眼里是再平常不过的事情，但在幼儿的世界中则可能充满了好奇与美妙，“为什么”是他们想象力丰富的最直接体现。教师应该充分保护儿童好奇、好问、好动的自然天性，把握好引导时机，支持并鼓励幼儿独立探索，允许他们大胆想象，调动他们对周围事物的求知欲，从而获得亲身参与实践所拥有的直接经验。

    对于不同的观察者，也许会用相同的语言去描述所发生的一般行为或一些外显的行为，但优秀的教师却能够解释隐藏于表面背后的其他事物，并能够充分理解幼儿活动的价值以及正在发生的学习，他们不会去贸然介入幼儿的活动，也不会凭借已有的经验去告诉幼儿“应该如何如何”，他们更在乎提供一个无拘无束的环境气氛，让每一个幼儿都能感到自由的创造氛围。同时，给予幼儿最大的信任，为其提供发现新事物、提出新问题、创造新作品的机会。另外，在观察的基础上引导幼儿，还要遵循科学的教育教学规律及幼儿的身心发展规律，将幼儿的好奇心与想象力引导到符合现实与科学的轨道上，使其得到正确的、适切性的发展。

    在教育叙事中构建个性化理论

    “在游戏活动中引导的效果如何？”“引导时机把握得是否合理？”“如何在今后的学习与工作中增强引导素养？”可以说，对引导的反思也是教师专业发展的应有之义。但如果教师的反思缺乏理论的支持，仅仅停留在实践层面的教育行为或教育事件上的浅层次的就事论事，就很有可能导致反思的苍白与形式化，所谓的反思并没有真正拓展教师的视野，也无法让教师真正认识到引导的价值所在，从而也无法通过针对性的学习与经验积累来提升自己的引导素养。缺乏理论是引导反思苍白的重要原因，但如果无法在教育理论与教育实践之间建立起必要的沟通路径，其反思的苍白同样不同避免。

    对幼儿教师来说，讲述一日生活中已经发生过的事情可能是他们最擅长的，而基于教育、为了幼儿发展讲有关教育的故事正是教育叙事的应有之义。教师正是通过讲述自己的教育故事来反思、改进、重建自己的教育实践、教育生活，在思维深处将自己不同的教育教学经历联系起来，或将已有的理论知识与当下发现的问题联系起来，不断形成自己对问题的看法，提升自己理性分析问题的能力，使构建个性化的理论有了生成的可能。

    （作者单位：徐州幼儿师范高等专科学校）