著名教育家陈鹤琴先生曾指出，我国幼儿园存在“与环境接触太少，在游戏室的时间太多”的问题。他认为，儿童的知识和经验是在与自然和环境充分接触中积累起来的。如今，自然教育的缺失在当代幼儿园教育中仍普遍存在，这也是近年来我园在自然探究课程建设过程中要破解的问题。

    树立课程愿景，确立儿童主体

    探索自然探究课程模式，促进幼儿在生活中学习、在自然中成长

    我们总能看到，当幼儿在自然中游戏、在生活中学习时是最放松、最欢愉的。这是因为他们有着与大自然之间的天然连接，有着与自然互动的语言和方式。我园确立了自然生活的教育理念，并借力园所周围自然资源丰富的环境条件、农村回迁小区家庭的社会文化背景，尝试探索自然探究课程模式，促进幼儿在生活中学习、在自然中成长。以儿童为出发点的课程是我们在课程建构和探索过程中持续的追求和努力的方向。自然探究课程关注儿童自然成长的规律，其出发点是儿童，目标亦是儿童。

    我们从改造幼儿园的生态环境开始，着手营造种植特色。保留了园里原有的小花园、小池塘，将草坪改成了小菜园，实行“承包责任制”，每个班分得一两块小菜地。菜地里种什么，班里幼儿自己投票决定。种子播下去，幼儿自己浇水、施肥、松土、除草……在教师引导下了解植物的习性，观察植物的生长周期。

    种植打开了幼儿探索的大门，幼儿真正成为幼儿园的主人，成为课程的主人。种植园中，根据季节和天气的变化，幼儿共同探讨适合生长的种植内容，植物成为幼儿最好的教育素材，播种、管理、收获，体验种植的全过程；写生、测量、做观察日记，幼儿随植物共同成长。而同样是种植，大、中、小班的教育目标却各有侧重：小班重兴趣体验，中班重习惯养成，大班重学习品质培养。种植过程中，幼儿不断碰到各种问题：植物种得太密，需要间苗；种得太乱，不利于管理；值日生忘了浇水，植物打蔫了……发现了问题，幼儿画下来、写下来，或查找资料，或请教家长和教师，找出解决的办法。

    自然是幼儿生活、游戏的重要场域，也是探究内容的源泉。在课程实践过程中，教师对儿童兴趣和需求进行价值判断，这种生成性的活动来源于幼儿的生活，来源于幼儿的学习需求，同时能够回归到幼儿的学习。

    探索课程路径，关注儿童视角

    问题探究式综合主题活动，是自然探究课程实施的重要载体

    每个幼儿都作为一个积极的生命建构自己的生活，都是在自我建构的过程中得到发展。自然，能够激发幼儿源源不断的好奇、兴趣和问题，作为教师要能够“用儿童的眼睛去观察，用儿童的耳朵去倾听，用儿童的大脑去思考，用儿童的兴趣去探寻，用儿童的情感去热爱”。为了更好地关注幼儿的发现和想法，引发幼儿学习和探索，支持幼儿持续探究的愿望和行动，我们尝试以问题探究式综合主题活动作为自然探究课程实施的重要载体，在幼儿学习、生活和游戏经验的基础上，以幼儿自我探索和发现解决问题的学习为主。

    问题探究式综合主题活动以幼儿的问题为基点，以探究为核心，以主题活动为开展线索。它是一种更适合幼儿学习、贴近幼儿生活、符合幼儿发展规律的主题活动形式。教师在幼儿已有经验的基础上，对幼儿提出的问题进行价值判断，并以此为出发点生成中心话题，深入开展多种探究活动，不断拓展与话题相关联的问题、概念和经验。

    中班主题活动“我的树朋友”，源于季节的转换中幼儿对树木的变化产生的兴趣：“为什么有的树叶变黄了，有的还是绿色的？”“我们幼儿园里都有哪些果树？哪些是在秋天结果子的？”通过前期经验调查，梳理分享生成了主题活动，并随着幼儿的新问题“为什么一棵银杏树结果实，一棵不结果实？”“为什么银杏树很臭？”“为什么有的树落叶，有的树不落叶，哪些树落叶？”幼儿在观察、记录、对比、猜想、验证的过程中解答自己提出的问题。

    与传统的教育模式相比，问题探究式综合主题活动更关注儿童视角，以幼儿的发现、观察、思考、讨论、结论为发展的一个过程，以幼儿生成的问题为主线，幼儿在前、教师在后的行动过程，能更好地发现幼儿、引领幼儿、发展幼儿。

    发挥教师作用，支持深度学习

    重视幼儿生成，但不轻视教师预设，发挥教师主导作用和尊重幼儿主体地位

    自然探究课程的最大特点在于给予幼儿自主的探索空间和自主的游戏氛围，是幼儿自我学习、自我发现、自我完善的活动。而教师作为儿童发展支架要素的有机组成部分，发挥着关键作用。教师并不是简单追随幼儿的兴趣或者问题，而是要对兴趣点和问题进行教育价值判断，“把握好其中可能遇到的困难和需要努力的程度，甚至引进具有激励性而不是使其丧失信心的困难或问题，使儿童的活动复杂化”。

    在自然探究课程中，重视幼儿的学习过程，但不轻视学习结果；重视幼儿生成，但不轻视教师预设，充分发挥教师主导作用和尊重幼儿主体地位，让幼儿成为学习的主人，教师支持幼儿的深度学习。教师对研究主题的预设，源自对幼儿兴趣与需求的关注、研究与发现，是生成基础上的预设，是对主题特点、幼儿发展水平、学习规律等进行理性思考和安排的过程，不仅预设主题实施基本框架，而且预设幼儿学习环境和支持策略，确保主题活动能为幼儿成长提供丰富的经验和价值。

    在幼儿探究过程中，教师通过“观察幼儿行为—分析关键信息—解释发展特点—支架策略尝试—推动新经验产生”的观察步骤，分析幼儿兴趣需求、经验能力和教育目标之间的结合情况，创设更能够引发幼儿兴趣和探究的学习情境，促使幼儿积极主动参与探索活动，并不断产生新经验、新问题、新探究。

    户外活动时，幼儿发现满身泥土的小兔子旁边出现了一个洞，很新奇：“是小兔子挖的。”“是小兔子把草吃光露出来的小洞。”“那应该是兔子的卫生间。”面对不同的声音，教师说：“那咱们再观察观察吧。”第二天，幼儿看到了正在奋力挖洞的小兔子，一番讨论后大家认为是小兔子不喜欢现在的家，所以才会挖洞，于是他们开始着手给兔子做新家。幼儿分成不同的小组，选材、设计、施工，边探讨边解决问题。然而，新家完工以后，他们发现小兔子还是会挖洞，教师在安慰沮丧的幼儿的同时，顺势抓住契机，“小兔子挖洞或许不是不喜欢你们给它做的家，是不是有别的原因呢？”这一提问引出了“逃家小兔”的主题活动，通过查阅资料、询问调查等方式，幼儿进一步了解兔子的生活习性，并通过实验、观察研究兔子的饮食和作息规律。

    活动中，教师充分尊重幼儿的发现和想法，在观察、聆听的过程中，通过对幼儿兴趣、问题中所蕴含的学习机会进行分析，将课程活动的生成与预设有机统一，用等待、提示、反问、提供材料等方式不断支架幼儿探索，引发幼儿深度探究。

    “当听别人夸耀自己的孩子学英语、学算术时，我最骄傲的是，我的孩子知道了玉米怎样生长、蚕宝宝怎样吐丝，他学会了在生活中学习，在生活中发现美。”这是家长和幼儿共同的收获与成长。自然探究课程带给幼儿的不仅仅是丰富的知识和经验，更是主动发现、主动探究、主动学习的品质和能力，是对生活的热爱、对生命的尊重和对美好未来的向往。

    （作者系北京市大兴区第七幼儿园园长）