教师的专业实践至少包括了课程、教学、评价三大领域，是课程、教学、评价围绕学生学习不断互动构成的整体。在这三大专业实践领域中，教学一直是教师最重要的关注点，甚至有些教师将教学视为其专业工作的全部。另一方面，随着这些年课程改革的持续推进，课程逐渐为越来越多的教师所关注，并成为他们专业实践的一部分。评价也似乎很受教师关注，但教师们关注的评价主要是作为一种管理手段的评价。他们关注外部考试，会根据“考”来决定自己的教，甚至小学教师都会以“高考”作为自己教学实践中某些做法的理由，尽管他们很可能不知道高考考了什么又是怎么考的。他们也持续对自己的学生进行“评价”，且试图通过评价来促进学生的学习，但经常参照外部考试的方式来实施评价，并且运用评价结果来对学生作判断、下结论，甚至贴标签……而对作为教育手段的评价，教师们的关注有限，实践中也存在诸多问题。

    具体而言，与评价相关的实践在教师日常专业实践中占据了相当大的份额。许多教师在谈及自己的工作状态时都会以一个“忙”字来概括，而为何忙，答案列表中一定有“批改作业”，而且一定会排在前几位。教师在日常专业实践中的评价活动远不止批改作业，还有批改试卷、考试讲评等显性的评价活动，以及诸如理答、观察等隐性的评价活动。事实上，如果将教师的评价视为收集学生学习信息的活动，那么评价就贯穿于教师日常专业实践的始终。评价对于教师专业实践的目标——学生发展的达成至关重要，正如王少非教授在其新作《促进学习的课堂评价》中分析的那样，它不仅直接影响学生学习，还会通过影响课程与教学间接地影响学生学习。正因如此，我才说“教师不仅要学会教学，更应学会评价。从某种程度上说，不会评价的教师一定是上不好课的”。

    遗憾的是，现实中不会评价的教师太多。然而，这恐怕不能简单地归咎于教师。我们的教师培养与培训中教师评价素养目标明显缺失，我们的教师培养与培训课程体系极少关注评价——如果有相关课程，也是“教育评价学”或“教育测量学”之类的课程。这些课程能否支撑教师专业实践所需的评价素养的发展？王少非提供了一个否定的答案。

    王少非区分了“教育情境中的评价”和“为教育目的的评价”。传统的教育评价或教育测量只是一种“教育情境中的评价”，是心理测量学理论在教育中的运用。心理测量学有个基本假定，即所测量的东西是个体稳定的、“不受污染”的特质，而学生学习恰恰是被教育“污染”的结果，“变化”才是学习的本质。由此来说，基于心理测量学的“教育评价”从根本上有悖于教育目的，不是“为教育的评价”。与此同时，基于心理测量学发展出来的评价技术指标尽管可以为课堂评价提供一些重要的启发，但很多不适用于课堂评价，有些完全不能在日常评价实践中为教师所用。试图用基于心理测量学的评价技术指标来规范教师的课堂评价活动是不可能的——即使可能，也是无效的，有时甚至是有害的。

    从教育评价的当代发展历史看，肇始于桑代克的教育测验原本定位于“成就”，也就是教育结果的测量，但在与差不多同时产生的心理测量的较量中逐渐式微，似乎更接近“硬科学”的心理测量学更能迎合当时“科学管理”的需求，逐渐占据了上风。尽管后来泰勒确立了教育评价的基本原理，格拉瑟区分了常模参照测验和标准参照测验，试图建立专门的教育评价理论，但事实上，基于心理测量学的教育评价范式依然占据教育评价的主流，教育中的所有评价依然被当作相同性质的活动，用心理测量学的评价理论加以规范。

    教师在日常专业实践中对学生学习实施的评价（即课堂评价），关注的是学生的学业成就，即教育的结果，其本质上是教育的一个有机组成部分，从属于教育的目的，指向促进学生的学习。在教育情境中的诸多评价之中，教师的课堂评价与其他评价，尤其是中考高考之类的大规模评价有本质区别，不能与之混为一谈。将课堂评价与各种大规模外部评价混在一起，不仅说不清楚，更可能对两者都有害。当课堂评价相对于其他评价的独特属性得以明确，课堂评价就应当成为一个独立的研究对象。更重要的是，鉴于评价素养在教师专业素养中的重要地位，我们也必须发展出能够支撑教师专业实践所需的评价素养的课堂评价知识基础。

    王少非教授在《促进学习的课堂评价》的“后记”中谈到了他的理想，即建立课堂评价学的框架。对此，我高度赞同，是时候建立独立的课堂评价学了！

    一个独立的学科有它独特的研究领域，《促进学习的课堂评价》至少提出了课堂评价学应涉及的一些重要研究主题，如课堂评价的独立价值、课堂评价与学习、教学、课程的关系，课堂评价的策略等；一个独立的学科也需要它独特的研究方法，这本书至少提出了课堂评价研究的方法论取向——“教育学范式”，即将课堂评价置于与课程、教学、学习的互动关系之中进行考察。由此而言，王少非教授的工作至少可以被看作创建真正的“课堂评价学”漫长征程中的一种有成效的努力。

    （作者系华东师范大学课程与教学研究所所长）