情境教育的国际学术视野

    没有多少长期扎根一线的小学教师像李吉林那样深刻地关注教育的哲学基础。据我所知，卢梭、杜威，尤其是马克思的哲学思想在情境教育的创立和发展过程中都打下深深的烙印。

    例如卢梭就认为，环境虽然对人的发展有一定影响，但人决不是环境的牺牲品。除非后者与儿童自由、自然和自动的本性相契合，否则就没有任何意义。一旦环境有可能成为儿童主体的异己物，就有必要帮助他们挣脱这种樊篱（尤其是城市文明）而走向自然，使儿童在自然中率性任真、自然发展。情境教育部分认同这一点，李吉林曾说：“在国外，自然主义课程论的倡导者卢梭设计的课程大部分都是在自然界进行的，他甚至认为受了15年教育以后，对于生活有了一定的准备才能到腐化的城市去而不受污染。”

    杜威100年前曾来过中国，包括南通。我发现，李吉林是读过杜威的大量著作的，而且写下了密密麻麻的笔记。她曾亲口告诉我，有一位杜威的嫡传弟子在广州听了她的课后激动不已地跟她说找到了知音。的确，我们一点也不难从情境教育的学说中寻觅到杜威儿童中心主义、活动课程、单元设计、生活教育、问题情境教学等主张的大量因子。这些值得李吉林的后学好好发掘、总结和提炼。

    当然，在哲学上对李吉林情境教育影响最大的是马克思。在马克思看来，人的生命活动与其置身于其中的环境是交互作用的，人的生命活动是体现人的全部本质力量的自由创造和自我实现的历程，否则，环境就会成为一种压迫的、人们唯恐避之不及的异己力量。所以，马克思认为，要改变环境和人自身，就必须实现“环境的改变和人的活动的一致”，它是人的全面发展的基础。正是基于此，李吉林才把“情境”称为“人为优化的环境”“儿童能动地活动于其中的环境”。她说：“情境教育是依据马克思关于人在活动与环境相互作用和谐统一中获得全面发展的哲学原理构建的。”“这种根据教育目标优化的环境，这种充满美感和智慧的环境氛围，与儿童对知识、对审美、对情感的要求是相吻合的。进入这样的情境，儿童的情感、心理必然会发生共鸣，促使儿童在现实环境与活动的交互作用的统一和谐中，获得全面发展。这种人为优化的情境，促使主体的能动活动与现实环境优化的统一，激发儿童潜能与培养塑造的统一，最终达到素质的全面提高与个性充分发展的统一。”

    情境教育还广泛吸纳实证科学领域的先进成果，使之具备了坚实的学术基础。例如在脑科学方面，情境教育回应国际教育呼唤“右脑革命”的要求，主张在不排斥左脑学习功能的前提下，根据右脑对感知觉、审美、直觉和创造性产生特殊作用的理论，创设形真、情切、意远、理蕴生动可感的情境，激活右脑，“形成大脑两个半球交替兴奋……从而巧妙地把儿童的认知活动与情感活动、感性活动与理性活动、言语活动与非言语活动结合起来”，进而“挖掘大脑的潜在力量”。40年来，李吉林最倚重心理学理论的支持，使情境教育实验带有浓郁的心理学色彩。但与众不同的是，情境教育并不盲从任何心理学理论，或将它们简单拼凑，而是围绕情境创构这一核心，扎根教育实践的沃野，凭借实践者得天独厚的感受、直觉、洞察与冥思，经过一番创造性转换，独具慧眼地将暗示与无意识理论、现代情绪理论、场论心理学理论、角色理论、情境认知理论或情境学习论等融会贯通，提炼出包含四大基本原理（暗示诱导、情感驱动、角色转换、心理场整合）、四大领域课程（学科、主题大单元、野外、衔接）、五大操作要素（情感为纽带、生活为源泉、思维为核心、艺术为手段或境界、活动为根基）等在内的完整体系。

    情境教育的本土文化自觉

    情境教育是典型的“中国制造”。前国家教委副主任柳斌曾说：“情境教学—情境教育植根于中国的大地，是有中国特色的。”“情境教学……的‘情’和‘境’都深深地刻上了中华民族文化的烙印。”情境教育的可贵之处在于，它恰如其分地处理了传统文化和国外理论学说的关系。情境教育在吸纳世界优秀教育思想和学术成果的同时，准确把握并创造性借鉴了中国意境（或境界）学说，深得古典意境文化之真髓。

    情境是情境教育的核心概念，但它和杜威说的“思维起于直接经验的情境”里的“情境”、格式塔心理学提出的“问题情境”里的“情境”以及当代颇具生命力的情境认知论或情境学习论所说的“情境”，都不是一个概念。西方语境中的情境概念，主要是指一些客观的、与某一事件相关的整个情景、背景、场景或环境，而且人的心理与这种客观情境的关系，主要是一种认知的反映关系。李吉林使用的情境一词，则是一个独特的中国语汇，内涵极为丰富，它是“情”与“境”和谐统一的产物，其背后折射的是中国文化追求的天人合一、情理交融的审美化或艺术化人生的立场与态度。教育教学活动创设的情境在李吉林看来，应当是有情之境、自然之境、睿思之境、审美之境等，具有深厚的民族文化意蕴。

    中国文化的核心可以说是意境论或境界论的。哲学家蒙培元在《心灵超越与境界》一书中曾说：“中国哲学所讲的，主要是以情境、意境为内容的境界。相较之下，王国维‘境界说’虽然是讲词学，却更符合中国哲学的精神。”“中国哲学所说的‘真’既不是逻辑的‘真’，也不是实证知识的‘真’，而是生命存在的‘真’。笛卡尔说‘我思故我在’，思的基本特征是‘清楚明向’，这句名言，……代表了西方哲学传统。中国哲学也讲思，但它决不会这样讲，它只能讲‘近思’（孔子语）、‘慎思’（《中庸》）、‘睿思’（《洪范》）、‘反而思之’（陆九渊语）等。这不仅充满了价值意味，而且归根到底是‘思其在我者’（孟子语）。‘在我者’不是别的，就是人的存在，人的性情。所以这种思，不是逻辑的思，概念推论的思，或观念论的思，而是自我直觉、自我体验的思。这种思和情感体验、意志活动，是联系在一起的，决不是西方哲学所说的‘纯思’。”哲学家李泽厚也说：“中国哲学追求的人生最高境界，是审美的而非宗教的……中国的传统与此不同，是由道德走向审美。”也即“精神上的天人合一”。

    李吉林熟读中国古代文论以及王国维、宗白华、朱光潜、李泽厚等大家的中国哲学美学，心领神会，妙手拿来，天衣无缝地转换成独树一帜的情境教育学说。李吉林曾用真、情、思、美来概括她的教育情境说：“‘境界说’中的‘真’‘情’‘思’‘美’，我以为正是儿童教育所需。儿童是‘真’人，教师应是‘不失赤子之心者’。真景物实际上便是生活的真实，教育与生活相通，便是‘真’的表现。即便是模拟的生活的情境，同样给予学生一种真切之感。真人真景物激起真情感，才能激广远之思，进入美的境界，创造出美的果实。……所以，‘境界说’不仅为小学语文情境教学提供理论支持，而且可以进一步地支撑整个情境教育的研究。它蕴含着美学、心理学、创造学的最古朴的原理。运用它可以使小学教育真正走中国人自己的路，可以使儿童在接受初等教育过程中，在学习基础知识、基本能力的过程中，潜在智能得以充分开发，精神世界得到丰富，完美人格得到培养。我以为这正是许多人所追求的初等教育的完美境界。”

    确立情境教育国际化发展战略

    李吉林生前著述颇丰，作为普通的小学教师，已属难能可贵。她的学术著作也已由世界著名学术出版机构斯普林格出版社翻译出版，更是令人惊喜。不过，我认为，情境教育开始受到国际关注，也在情理之中。情境教育已成为公认的中国教育学派。李吉林走了，现在最需要的是全力发掘她的精神遗产，为打造情境教育国际化的品牌创造条件。其中，最重要的一点，是召唤、催生一批积极传播、丰富情境教育的新生代英才教师。情境教育的扎根研究范式以及李吉林本人的成长历程，对于我国的教育家办学，尤其是成就一代教育家的梦想，是很好的启示。李吉林曾意味深长地说：“我没有任何好高骛远的奢想，想在教育理论上作什么贡献。但是我总觉得从自己的起步到今天，是从坎坷的小路上深一脚浅一脚地走过来的。这表明实际工作者，只要虚心地拜理论工作者为师，坚持不懈地学习理论，脚踏实地、充满信心地坚持实践、探索，同样可以为中国的教育科学研究做点事情。中国的教育是世界上最大的教育，教育科学实验，就是要用最少的投入，让占世界各国儿童比例最多的中国儿童受到尽可能好的教育，使他们各方面的素质从小就得到培养和提高，从而能在21世纪的国际国内大潮中出色地到达胜利的彼岸。因此，我们就应该有具有中国特色的、又富有时代气息的研究，使教育研究更具科学性、应用性、艺术性，并具有大众性，能引导千百万实际工作者充满信心地在教育科研的宽阔大路上迈步，从而使亿万少年儿童受到全面的素质教育，成为社会主义的一代新人。”这可以视为对所有中国教师最诚挚、最恳切的告诫。

    李吉林的学说朴素而深刻，细微而宏大，诗意而理性，为我们提供了一个普通教师卓然成家的典范。我相信，一线教师只要像李吉林那样，扎根田野，执着追寻，心无旁骛，反复磨砺，深思冥想，提高悟性，必定能拾级而上，渐入佳境，不断接近教育生活的本源，发现教育世界的真谛，产生教育理论的新见，成就教育大家的梦想。

    （作者系南通师范高等专科学校李吉林情境教育研究所特聘研究员）