教育领导、教育领导体制等，是我们在谈论教育问题时经常用到的词语。一般而言，教育领导就是对教育的领导。但从现代管理的角度看，加拿大著名教育学者、课程学者奥齐（Aoki）认为，教育领导另有深意：“在我的教育世界里，‘教育领导’是一个重复性的概念，因为教育（educate）原本的意义就是领出来（ex-ducere）。领导就是要将他人领出来，从原有的位置走向尚未存在的可能。”美国学者、领导学研究先驱诺斯豪斯(Peter G. Northouse)对领导的定义和描述是，“个人影响团队成员去完成共同目标的过程”。

    双重引领理应是卓越团队的灵魂所在

    领导者与追随者是一组动态的、相对的、过程性的概念。在团队中，领导者并不必然高于或胜过追随者，而且，当追随者运用领导能力时，他也会成为一个领导者。诺斯豪斯称之为自发型领导，并声称：“领导作为一个过程，既适用于指定的角色，也适用于自发的角色。”不独领导者有将自我与他人引领出来的使命，从诺斯豪斯秉持的“每个人都能成为领导”的观念来说，每个人都有将自我与他人引领出来的责任和义务。

    一个理想团队的领导者和追随者，需要在解决外部适应性问题和内部整合问题的过程中，共同承担起将自我与他人引领出来的双重责任。这种双重引领理应是团队共同目标的重要组成部分，甚至可以说是灵魂所在。这样的团队，才是真正意义上的卓越团队。

    建构兼具开放性与平衡感的主体性自我

    国家治理体系和治理能力现代化的不断推进，为“每个人都能成为领导”提供了广阔的时代背景。在此，领导是人人皆可为、人人皆有为的分布式领导。

    对领导者和追随者（也是潜在的领导者）双方来说，如果只有对外部世界的关注而没有对内在世界、对自我的关注，则领导不可能有效。儒家的个人教化伦理、道家的美学与人格依存宇宙论，都揭示了领导者内在世界丰富性的价值和意义。内在世界的完满和成熟，是通向复杂而又相互依存的外在世界的关键路径。在技术与社会跃迁式发展、不确定性日益凸显、获得感与失落感叠加的当下，这种内在世界的完满，其实质就是将自我从混沌无定的原初状态中引领出来，在与外在世界互动的过程中，建构一个兼具开放性与平衡感的主体性自我。外在世界生生不息，与之呼应的内在主体性建构也必然是一个生生不息的过程。简言之，所面对的时代或世界越是动荡不定，内在世界的完满与成熟就越有价值、越有必要。

    创新性教育领导不断开发自我和他人的创新性资源

    领导者必须对团队成员（追随者）施以影响，不能对追随者构成影响的领导就是无效领导。因此，领导的“影响力是领导的必要条件。没有影响力，领导就不存在”。这种影响力，需要从相互联系的角度，或是关系的立场，来加以理解。我们认为，领导者的内在世界与外在世界之间的关系不是因果序列性的关系。换言之，不是说个人拥有了领导者特质、技能和心理动力等要素，就能够成为天然的领导者，自然而然地改变外在世界。必要的变化要在许多层面进行，包括个人和人际层面、组织和社会层面。

    诺斯豪斯为我们展示了21世纪领导的主要问题，对获取影响力的技术路径着墨甚多。值得我们注意的是，影响力的获取，既有职位权力的因素，也有个人权力的因素。职位权力是自上而下赋权的结果，它能让领导者施行影响，但这种影响会随着职位的丧失而消失；个人权力则指领导者从追随者那里获得的影响力，它是领导者与追随者关系的产物，是追随者对领导者的接纳和认同，往往具有持久性，不易磨灭。影响力的巅峰状态就是领导力的巅峰状态，在这种状态中，人们追随你是因为“你是谁以及你所代表的东西”。

    弄清自己是谁以及所代表的东西，意味着领导者既要了解自己，也要了解他所处的时代、他可能的追随者。这种全面了解，也意味着偏见的消除或弱化。偏见在人际及个人层面中起着重要的作用，而处理这些偏见的第一步是要意识到别人和我们自己心中的偏见。尽管偏见难以根除，但通过持续不断的理论滋养和生活实践，我们会越来越清晰地觉察到自我与他人内心深处的种种偏见，对很多现象、行为、言论都更加宽容。与此并行不悖的是，自我的批判意识得以增强、批判能力得以提升。偏见的消除或弱化，意味着领导者从自我封闭的壁垒和僵化的思维定式中解放出来，并通过道德行为和品格的发展，对组织和组织中的他人产生重要影响。

    总之，创新性教育领导以追求卓越为己任。这就意味着，创新性教育领导的双重责任在于，滋养并完满自我的内在世界，建构兼具开放性与平衡感的主体性自我，在任务行为与关系行为展开的过程中，引领他人滋养内在世界并形成交互影响，从而不断开发他人和自我的创新性资源。未来，创新性教育领导可以从包括文学在内的人文艺术学科汲取丰沛的思想资源、情感动力甚至美感形式。

    （作者系南京师范大学教育科学学院副教授）