人物小传

    孙绍振，福建师范大学教授、博士生导师。1936年出生，1960年毕业于北京大学中文系，留校工作一年后，调华侨大学中文系任教，1973年调到福建师范大学任教至今。曾赴德国特里尔大学进修，美国南俄勒冈大学英语系讲学，历任中国文艺理论学会副会长、福建省作协副主席。早年致力于诗歌创作，20世纪80年代发表《新的美学原则在崛起》引起轰动。此后转向文艺理论，先后出版《文学创作论》《论变异》《美的结构》《经典散文解读》《文学文本解读学》《演说经典之美》等专著。

    他是文艺理论家，他认为，作家是可以培养的，诺贝尔文学奖获得者莫言曾当面感谢他的“栽培”；自上世纪末，他开始关注中学语文教学，为一线教师解读了大量经典作品，并指导教师如何通过阅读进入写作，虽已年逾八十，仍活跃于大江南北的中学课堂；在诸多身份中，他始终把教师视为“最值得奉献”的事业。近日记者就教师的阅读与写作、语文教学的文本解读等问题采访了孙绍振教授。

    当教师比写散文更值得

    记者：您是一位文艺理论家，擅长用唯物辩证法阐述问题，能否介绍下您个人的成长经历？

    孙绍振：上世纪50年代，我对数理化感兴趣，特别是化学，那时我心中的偶像是门捷列夫，立志当个门捷列夫式的化学家。但是，禁不住文学的引诱，高中二年级我就在上海《青年报》上发表诗歌和散文,后来就走上了诗歌创作之路。上世纪90年代，从德国进修归来，我又写了不少文艺理论方面的著作。60年代初，我从北大下放到福建华侨大学，差不多十几年，无所事事。但也让我有条件系统地钻研马恩著作，研读马克思的《资本论》、列宁的《哲学笔记》，充满虔诚地反复阅读毛泽东著作，甚至弄到毛主席在延安抗大的辩证唯物论的手抄本。那时不过是为了解脱苦闷，从根本上改造自己的世界观。本来在同学和同事的印象中，我比较浮躁，坐不下来，连自己都没想到居然在冷板凳上一坐就是十多年。改革开放以来，直到八十多岁，居然写出不少著作来。回想起来，我要感谢那段在冷宫中破帽遮颜的苦读，十多年的潜移默化，唯物辩证法成了我的宇宙观和方法论。

    记者：您有很多身份，文艺理论家、诗歌评论家、教师等，在这些身份中您最看重的是哪一个？

    孙绍振：说来，这有个过程，起初我最重视的是诗人，舒婷这批诗人出来以后，我觉得自己浪费了生命。上世纪90年代，在德国，因为孤独苦闷，我开始写幽默散文，在香港岭南大学和美国南俄勒冈大学时，专注于幽默散文，写出一点儿心得。上世纪90年代末，因为文学院学科建设，我开始把主要精力投入到文学理论中来。心有余力之时，还不放弃散文，提出“演讲体散文”，从理论上总结出以幽默互动为特点。

    我出过几本演讲体散文，可惜读者只把它当作文学批评看，好在我的焦点并不在这里，而是在教育方面。我觉得把生命奉献给当教师比写散文更值得。

    照搬西方是缺乏民族自信

    记者：上世纪末，您开始介入中学语文教学的讨论，并在十余年间，投入很大精力为一线教师解读了大量经典作品，您为什么要关注中学语文文本解读？

    孙绍振：我把生命奉献给语文教学，起初是自发的，后来越来越自觉。我深深感到当前语文教育的形势有些逼人。

    有些专家总是不加分析地照搬西方的教育理论，多元解读，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”被无条件地奉为圭臬，对学生脱离文本，天马行空，不着边际。教师失去了价值引导的主体自觉和自信。一些专家片面强调学生主体性，强调尊重学生的独特感悟。这说明对立统一在一定条件下不断转化，还没有成为他们的宇宙观和方法论。马克思主义活的灵魂乃是对矛盾的具体分析。主体性是要分析的，学有学的主体性，教有教的主体性。二者间的平衡是相对的，不平衡是绝对的。教师与学生在人格上是平等的，但是在课堂上，教与学是不平等的，教师有价值和学养引导的职责。

    马克思主义是开放的，对于前人的思想是珍视的也是批判的。而我们一些教育家，对来自西方的教育思想，毫无批判精神，对西方的教育理念洗耳恭听，失去了民族主体性自觉。无真假正误的“多元解读”风行一时。其实，一千个哈姆雷特并不都是真的。鲁迅说：“一部《红楼梦》经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看到缠绵，革命家看到排满，流言家看见宫闱秘事。”（《绛花洞主小引》）其所见都不是《红楼梦》，而是他们自己。有专家认为，西方的教育认为最好的教学效果乃是学生的质疑，而我们则是传道、授业、解惑，这种批判根本不通。解惑的前提难道不是学生的质疑？中国传统的尊师重道是有道理的，程门立雪的故事说明尊师之贵、求师之诚。无准则的“多元解读”后，日本的“学习共同体”又不加分析地引进了。共同体固然优越，三个臭皮匠合成一个诸葛亮。但是，共同体的优越和局限共生，三个臭皮匠合不成一个诸葛亮，正如“三个和尚没水喝”更常见。目前某些洋教条、洋八股文风之所以显得十分强势，其原因是我们缺乏世界观和方法论上的自觉，在西方甚至日本的强势文化面前自卑。其实，我们洗耳恭听他们已经差不多一百年了，如今我们的经济、科技、军事已经不再弱势，在文化上，我们的历史使命乃是将弱势转化为强势，和西方、日本文化作强强对话的历史转折点就在当下。

    作家能不能培养，在传统观念中是否定的，但这并不符合历史事实，我国古代诗人，不管是后来成了将军、大臣、文士、皇帝乃至艺妓都是从学塾中乃至在国子监中，从一东二冬三江四支押韵作对子开始培养出来的。根据实践理论，理论来自创作实践和阅读实践，又回到实践中去。文学理论应该能够指导创作实践。我在1986年《文学创作论·后记》中发出宏愿，不做评论员的文章，而做教练员的理论。1985年开始，我在解放军艺术学院文学系讲了五年“文学创作论”，得奖作家宋学武根据我的对话“心口错位”写了同题小说发表在《上海文学》上。三十年后，莫言多次在文章和讲话中感谢我的课程对他的影响，前几年在福清会上他细说了我的课程对他的具体帮助，临别时还说了一句“谢谢栽培”。

    由于世界观、方法论的不自觉，在实践上，容易导致从一个极端走向另一个极端。比如，针对学生阅读量偏少，把扩大阅读量强调到“连滚带爬”的程度，殊不知一定的量离不开一定的质，速读与精读、快读与熟读是对立的统一，一种倾向走向极端，必然要转化，走向愿望的反面。过多的量必然导致过低的质。

    通过阅读进入写作程序

    记者：您认为理论能够指导创作实践，对读者而言，读您的文章在阅读和写作上会有很大帮助，尤其是对有志于成为作家的文学爱好者更是如此。很多教师惧怕写作，您认为阅读和写作对教师而言意味着什么？如何通过阅读提高教师的写作技巧？

    孙绍振：如果只是把文本当作成品来接受，那是被动的。鲁迅在《不应该那样写》中说过，一切大作家的作品，都在昭示应该怎样写。但仅是这样，还是不能理解艺术。只有知道了他没有那样写，才能真正参透艺术的奥秘。这就需要不能把自己仅仅当作读者，还要把自己设想为作者，为什么没有那样写。还原一下，朱自清的《背影》包含几天的过程，为什么重点聚焦写背影，其他的则大量省略？《荷塘月色》写清华园的宁静之美，但是，并不是没有喧闹，文中明明说：“这时最热闹的，要数树上的蝉声与水里的蛙声；但热闹是它们的，我什么也没有。”作者只选择了和他心情一致的景观，这叫作立意。王夫之说：“意犹帅也，无师之兵，谓之乌合。”通过阅读进入写作程序，这是叶圣陶最早的发明，他的《文章例话》表面上是文章的解读，许多读者忽略了副标题是“叶圣陶的二十七堂作文课”，他是从写作的角度来解读文章的。不仅是注意写什么，怎么写，更重要的是，不写什么，不那么写。《背影》的高潮是爬月台，但用的是白描，而《荷塘月色》写荷塘则用了大笔浓墨，一连十四个比喻。许多语文教师不会写作，除了情志的高度不足以外，主要原因是在理论上，还把美国新闻记者的五个W（何事、何时、何地、何人、如何）奉为圭臬，这样写出来的大都是流水账。要写出像样的文章来，就要在解读文本中，看作家如何以自己的情志把这五个W重新安排，如何大刀阔斧地调动、强调、弱化、省略、延伸、跳跃，如何超越现场，放飞想象，思接千载，视通万里。将生活记忆、历史素材贴近自己，将之同化，让自己的情志脉络贯穿、发展、提升，建构起有机的不可重复的整体。

    记者：在文本解读中，为什么说还原和类比法是两种重要方法？

    孙绍振：还原是把具体问题具体分析操作化的一种方法。分析的对象是矛盾和差异，但是经典文本是天衣无缝的，要找到矛盾或者差异的切入口，就得还原。形象表面上是客体景观，实质上是作家情志同化了的，用17世纪中国诗话家吴乔的说法，就是把生活之米化为酒了。作家情志的脉络是隐性的，只有把原生态的对象（米）在想象中还原出来，才有差异，才有矛盾，分析才可操作。另一种方法是比较，主要是同类比较，取其现成的可比性，易于看出差异。《中国诗词大会》上，对于杜牧的“远上寒山石径斜，白云生处有人家。停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花。”在场专家解读这是悲秋。只要还原一下，秋天草木摇落，是自然景象，固然会引起“悲秋”之感，但是，杜牧却把秋天霜打的枫叶，写得比春天的花还美，这还是悲秋吗？这明明是颂秋。如果这样的还原还不够清晰，那么比较一下，刘禹锡的“自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝”，毛泽东把它简化为“不似春光，胜似春光”。《沁园春·长沙》中，更有“独立寒秋，湘江北去，橘子洲头。看万山红遍，层林尽染；漫江碧透，百舸争流。鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由”的诗句，这还是悲愁吗？秋天是客观的，但是诗人的精神世界的宏大、想象的自由，才是诗。