“感谢承载着无限可能的游戏，让我看见儿童，看见自己！”

    站在台上，许翠单滔滔不绝地讲着孩子们从保龄球玩到多米诺的过程，伴随着一段段游戏视频解读，她已经不知用了几个“惊讶”“惊叹”“惊人”这样的词汇……

    日前，在教育部主办的全国幼儿园游戏活动研讨会上，许翠单作为130个优秀游戏活动案例教师代表之一，分享了她从游戏中发现的儿童的学习，也展现了幼儿教师的专业素质。

    可谁能想到，她是上海一所二级幼儿园理工科出身的教师。

    一切的改变，都要从游戏说起。

    游戏的本来面目越来越清晰

    幼儿园里有时会出现这样一些画面：“小吃一条街”营业了，有的孩子站在“店铺”门口无聊地等待顾客；模拟交通游戏开始了，有的孩子站在路口机械重复地抬胳膊指方向……

    难道这是孩子们想要的游戏吗？

    “以游戏为基本活动”提了30年，可真正落实到实践中却是千差万别。此次优秀游戏活动案例评审，仿佛一面镜子，照出了很多问题。

    评审专家、南京师范大学教授虞永平说，透过这次全国各地提交的案例可以发现，有一些案例将教学活动、生活活动冠以游戏之名，作为游戏案例申报、推荐，这反映出幼教工作者对游戏理解有偏差。同时，一些幼儿教师对游戏本质特征的把握不够，设计游戏、导演游戏的现象不同程度地存在。

    在评审专家、华东师范大学教授华爱华看来，游戏活动并非教学活动。游戏活动分为幼儿自发的游戏和教师组织的游戏，前者包括角色、建构、表演、运动、沙水、综合类等游戏，后者包括低结构活动和规则游戏。

    “需要说明的是，有些低结构活动，虽然教师有所设计，但目标隐蔽，非任务驱动，不规定玩法，幼儿仍然体验到的是游戏；而有些规则游戏，虽是教师设计，有玩法规则，但有别于针对特定答案的作业操作，幼儿可自发重复玩。”华爱华认为，这都可算作游戏活动。

    在实践中，该怎么理解“以游戏为基本活动”？虞永平认为，“基本活动”包含三层含义：首先，“基本活动”是重要的活动，这是由儿童的身心发展水平决定的，需要结合儿童的游戏心计划和设计其他教育活动，让幼儿园课程都融入自由自主创造愉悦的游戏精神；其次，“基本活动”是基础的活动，是在一日生活中始终伴随或渗入的活动，儿童会将任何活动转化为游戏性活动；再其次，“基本活动”是不可替代、消除的活动。没有了游戏，儿童的生活将是沉寂的、无趣的和不幸的。

    对儿童的理解和支持愈加精准

    这是几段三个孩子玩“保龄球”的视频，只见他们用轮形积木，在搭好的斜坡轨道上端一推，轮子滚下去，目标是击中轨道末端立着的两根圆柱积木。经过多次尝试，他们成功了，欢呼雀跃着。

    连续4天，孩子们不断改变轨道和目标障碍，增加难度。第五天，教师介入了，调查孩子们对保龄球知道多少，并让家长带他们去了解保龄球。

    介入后，孩子们再次游戏时，把10根圆柱积木摆成了保龄球瓶形状，可玩着玩着，他们的兴趣又回到了设置障碍上。

    “教师是怎样介入的呢？在保龄球大调查中，她提出两个问题：一是保龄球道是什么样的；二是怎么计分。现在大家讨论一下，教师是否需要介入？教师的介入是否有效？”看过视频，华爱华引导台下分组围坐的园长、教师展开讨论。

    当有的说需要介入、有的说不需要介入并分别阐明理由后，华爱华说：“这个案例没有结论，也没有正确答案。我鼓励大家做试探性介入，因为，只要介入，就会有反思，这才是最重要的。”

    反思，意味着研究。过去，很多人担心，放手让孩子游戏，孩子就会傻玩，结果什么也学不到。但是，越来越多的实践证明，“只要放手，孩子都会给你惊喜”“只要有游戏，学习就在发生”。而教师也不是甩手掌柜，而是追随孩子的观察者、记录者、支持者，更是研究者。

    “以前，为了上好课，我在家对着镜子练，练怎么对孩子说话，怎么笑更自然，可怎么也练不好。”许翠单说，过去自己为了磨课很苦恼，后来做了游戏后，才找到了作为一名幼师的骄傲，找到了职业幸福感。

    许翠单所在的上海大学附属实验幼儿园是一所二级园，这两年锁定“游戏”这个生长点，作为提升办园质量和帮教师找到职业幸福的突破口。

    园长杨冬青说，教师的游戏探索经历了三个阶段：第一阶段，从“形式上放开”到“内容上真正实现开放自主”，依托“时间、环境、材料”三个保证来实现“重新审视游戏的价值、改变游戏观”；第二阶段，从“简单的‘哇时刻’捕捉”到“逐渐学会观察分析儿童的游戏行为”，依托“有质量的教研”和“为儿童建立游戏文件夹”来实现“相信儿童是有能力的学习者、改变儿童观”；第三阶段，从“教师为主游戏讲评”到“以儿童为中心交流分享”，直至“尝试生成活动”，利用写“回溯性教案”来实现“理解儿童的学习方式，理解教师的角色和职责，重塑课程观”。

    理解儿童，是幼儿教师的核心专业素养，而真正做到理解儿童，就要研究儿童。浙江省安吉幼儿教育研究中心主任程学琴说，从“小学化”、无游戏到功利主义、形式主义的假游戏，再到回归儿童天性的真游戏，安吉20年“把游戏权利还给儿童”的革命，是一个长期的反思性教育实践的过程。

    “我们的教师像人类学家一样研究儿童，带着对儿童的好奇，去观察发现儿童，时时都在聆听儿童，开展大量案例式游戏教研。”程学琴说，安吉幼儿教师的专业成长，经历了放手游戏、观察游戏、分析游戏、回应游戏的过程。教师能力大赛，赛的是研究儿童、研究游戏的能力，而非弹唱跳画和微型课。

    行政教研合力，拓宽游戏实践路径

    同安吉县域推进“以游戏为基本活动”的实践相似，上海确立“游戏育人”的理念，21年来由点到面推进幼儿园教育更多地体现游戏精神；江苏省以“课程游戏化”项目建设为抓手，从抓少数薄弱园到区域整体推进，“游戏革命”逐渐改变了教师的儿童观、游戏观、课程观。

    各地的实践探索证明，幼儿教师的专业成长、幼儿园教育质量的提升，绝不会一蹴而就，而是一个逐渐积累和更新的过程。在这个过程中，行政和教研发挥着极为重要的作用，要给教师研究儿童游戏赋能，提供必要的条件和保障。

    以上海为例，16个区域，市、区两级共有80名专职幼教教研员。通过完善市、区、园三级教研合力机制，建立线上、线下教研互补互促机制，健全调研、教研、培训三位一体机制，形成各部门协同增效机制，成就了教师专业发展。再看贵州，通过建立“教研指导责任区”，基本建立了以责任区为基本单位，以责任园为引领，以解决教师实践问题为导向的教研机制，实现了层层有人抓、园园有人管。

    基于各地的成功实践，在中国教育科学研究院研究员刘占兰看来，如今，高质量幼儿园教育的方向和实践形态已基本清晰，从低到高大体有三个阶段：保底——实施科学的保育教育，合理安排幼儿一日活动；正根——努力形成以游戏为基本活动的实践形态；发展——普遍提升幼儿教师能力水平，追求教师专业性工作方式。

    “现在，方向已经明确了。我们要做的是，给游戏正名正身，让游戏有地位有时间。”刘占兰说，发展学前教育，区县是责任主体。她呼吁区县行政和教研形成合力，从游戏薄弱的地区和幼儿园改起，影响能影响的，改变能改变的，从我做起，立即行动！