近日，教育部、科技部印发了《关于规范高等学校SCI论文相关指标使用 树立正确评价导向的若干意见》，并从改进学科和学校评估，减少对学科、学校的排名性评价，坚持分类和分领域评价等方面提出了具体意见。高校的学术评价应如何改革？如何分类评价？如何适应未来社会发展？加拿大和欧洲高校的学术评价体系和改革或许能带来启发。

    加拿大是国际大学教学学术的主要响应者和推动者，这与政府、高校的重视是分不开的。得益于从上到下的多层级推动，教学学术成为多元学术中的重要一员。

    教学学术的宏观行动——

    宣传与奖励

    加拿大的高等教育权利分散于地方，中央政府的干涉较少。推进教学学术的主要组织是加拿大高等教育教学协会。该组织的努力包括以下几个方面：

    首先，将教学学术作为组织的基本使命与主要活动内容。高等教育教学协会是最早在加拿大高等教育系统提倡教学学术的组织。早在2003年，高等教育教学协会首次组织了教学学术研讨会。2004年，在高等教育教学协会的年会上，教学学术被纳入协会的发展职责与使命，成为协会四大战略目标之一。2005年，高等教育教学协会承办了第二届国际教学学术年会。2012年，在该协会的主导下，加拿大教学学术协会成立。此后，加拿大教学学术的发展有了专门的国家组织。

    其次，为教学学术创造合法身份和资源支持。教学学术在出现之初遭受传统学术的质疑，为了摆脱这一问题，高等教育教学协会始终注重与传统学术的合作，寻求身份认可与资源支持。在2005年的国家教学学术领导力论坛上，高等教育教学协会就邀请了加拿大三大研究机构——健康研究中心、自然科学和工程研究委员会、社会科学与人文研究委员会。此后，在各种学术会议或年度会议上，这三大研究机构成为常客，并参与制定了教学学术的学术规范标准，以及成为教学学术的经费资助方，例如加拿大教学学术协会的成立，就是得益于加拿大人力资源与技术发展部、社会科学与人文研究委员会的资助。

    再其次，借助奖励和学术传播培养教学学术的学术氛围。高等教育教学协会设立了多种奖项，鼓励教师从事教学学术。除了在最重要的“3M国家教学奖”中强调教学创新和教学领导力外，还设立了教学创新奖、艾伦·布利泽德奖、教学学术海报奖、教育发展者基金等，这些奖项中都凸显了教师研究教学、创新教学、改革教学的要求。此外，该协会还创办了教学学术专业杂志——《加拿大教学学术期刊》来宣传和交流教学学术的最新成果。

    教学学术的高校行动——

    整合教师发展制度

    从加拿大的经验来看，将教学学术纳入高校教师发展的制度框架，在教师个人发展的相关制度文本中凸显教学学术的要求和比例，规制教师的教学学术行为，是高校提高教师教学投入和质量的重要举措。

    加拿大在教学学术的奖励上，形成了纵横交错的网络体系。从纵向上看，包括从国家到省级政府、学校、院系的教学奖励层级；从横向上看，每个学科都有自己的单向教学奖励。奖励重点考察学术性教学、教学影响力或教学领导力的能力与成果。从奖励的形式来看，一般是以经济奖励为主，额度在500—20000美元不等。在奖励之外，很多大学还设立了教学学术的研究资助项目。一般有短期和长期两种形式，短期的项目时间为一年以内，额度一般在几百至几千美元不等，主要是针对课堂教学或教育教学中某个特定问题申请的资助。长期项目是以年为单位的，额度一般在几万美元左右，所要研究和解决的教学问题是学校关心的，并且需要跨部门、跨系甚至跨校联合研究。

    高校的另外一种做法是将教学学术融入职称晋升。2008年，加拿大安大略省大学教师协会发布了一份报告，呼吁在职称晋升中设立专职教学的教师系列。在这一政策的影响下，包括不列颠哥伦比亚大学、约克大学等在内的大学引入教学职称系列。目前，从数量上看，教学型职称岗位数量占总体数量的10%左右；从待遇来看，教学型职称的教师待遇一般会比教学研究型稍低。以多伦多大学为例，2019年教学研究型教授的工资最低为10.5万美元左右，教学型教授的最低工资为8.7万美元左右。

    教学型职称主要考察教师的教学学术能力，主要包括两个方面——教学和教育领导力。教学主要考察教师的卓越教学水平，包括数量和质量两个方面。对于质量的考察有三点：一是对课程内容的把握及其创新，二是与学生共同学习、交流、探究的情况，三是提升个人教学发展能力的情况。教育领导力要求教师展示在本部门、学校、地区和国际范围内的教育领导力的地位及其角色。

    教师的教学学术——

    从认可到行动

    受到宏观和中观层面的影响，加拿大对教师的学术认知及其行动发生了很大变化。加拿大2002年的一项调查显示，有46%的被调查者认为从事教学学术对个人的发展有负面影响，48%的被调查者表示影响是中立的。2018年，加拿大高等教育协会组织了一次全国范围内的调查，结果显示有93%的被调查者正在从事或从事过教学学术，60%从事过跨学科的教学学术项目，88%对课堂教学的问题进行了探究，39%对全校范围内的教学开展过教学学术，24%在省或国家层面开展过教学学术。而开展教学学术教师中有65%的人受到过各种类型的经费支持，对于教学学术结果的运用来看，45%的人曾经将研究结果与学生分享，72%的人在学院内部分享，68%的人在全校内分享，接近80%的人在教学会议上展示过教学学术。如今，参与教学学术已经成为教师群体司空见惯的事情，大多数教师在面对教和学问题的时候都会选择去借助学术性的方法去探究。

    教学学术是提高大学教学地位、重塑大学教学和科研关系的重要理念和工具。加拿大推进教学学术的历史让我们认识到，在高等教育系统推进教学学术，需要从上到下的联合行动，除了在政策层面做好制度规制和引导，还需要国家和地方性的专门机构推动和宣传教学学术，提高高教领域对教学学术的集体认知。

    与此同时，教学学术需要与教师的发展紧密结合，让教师感受到开展教学学术是一种发展需求和内在需要。这就需要做到教学学术与教师发展制度的整合，主要表现在两个方面：其一是在教师的职业发展上提供一种新的学术路径和身份表征，包括在职称晋升、奖励和研究中增加教学学术的内容，让教学学术扩展教师职业成长的空间；其二，是在教师的专业发展上提供支撑，通过扩展学术性教学知识与能力促进教师成长。

    （作者系上海对外经贸大学高教所副研究员，本文受到教育部人文社科项目[编号18YJC880157]的资助）