大树理论认为，树苗要长成大树，需要具备时间、不动、根基、向上、朝阳五大要素，其中“根基”可谓重中之重。它主要有两重含义：一是突出根本、基础、核心，起到奠基和支撑作用；二是强调基因、种性、品质，突出本源。树之“根基”生长特点往往在于：重心突出一以贯之，以少生多由少而多，主次分明浑然一体，渐进扩展通达四方。由此可以联系到我们的阅读。

    “根基阅读”的提出

    笔者认为，如同根基之于大树，在人们的阅读体验和积淀中，能够为个体或群体情态价值、素养养成等起到奠基和培育作用，以至对思维品质、行为方式等产生重要影响的阅读，可将其称为“根基阅读”。

    曾国藩谈“阅读”时就强调“根基”之用，并特别强调要以“熟读”为“根基”——

    就我的经验：看书作文，都要以胸中熟书多寡为标准，不先注意熟读，乃欲做成好文章，或求看书之速，是皆缘木求鱼之事。我是笃信初步为学必须熟读的人，看书作文，都须以熟读为根基。当然不是一切作品，都要熟读，但是其重要者确非熟读不可。不能全读者，则须多看，所谓不多看则太陋也。我以为读书最好分三部：1.熟读之部，2.常看之部，3.涉猎之部。常看者就是不止看一次，涉猎者一眼看过，得其大意即足。

    曾国藩强调的这种有根基的阅读，以求得熟练、讲究质性为重，而不是大量为先，以此由寡而多、由主到次，做到“熟读”“常读”“涉猎”相结合。笔者更愿意将其理解为一个三位一体的“根基阅读体系”，三者如同大树的主根、侧根、须根，主根为要，但又并非孤立存在，后两者则是基于中心的生成与延展。

    长期以来，“大量阅读”作为一种倡导，其主旨理念被广为认同，但实际情况并不理想。《中国教育报》曾刊发文章《大量阅读为什么那么难》，文章认为，应试教育制约、测评理念滞后、阅读投资不足等对此均有影响。有鉴于此，笔者认为，阅读不能总是泛泛而谈“大量”，尚须回归本源、重视根基。

    “根基”和“大量”二者并不矛盾，阅读的背景取向必然制约阅读选择的程度和限度。一棵树苗根植于贫瘠窄小的田地，与养育在广阔土地、养料肥沃的土壤之中，成长状态往往有别。海德格尔有言，行为的开放根植于自由，理想的根基阅读，则必先依托广阔背景，放眼多元视界，在更为自由、开放的环境下有的放矢。

    与此同时，根基阅读绝非单纯强调阅读书目篇章的量度，而是反对平均化、指标化的量化思维，更加注重从阅读的选择性、层次性入手，侧重品性、结构、方法的优化，寻求阅读主体和阅读书目精神上的契合。此等阅读要有一种“浸润”，“浸润”不是一次性的，要根据实际逐渐深入，并注意必要的反刍回味、熟读玩味。当然，开始节奏少一点儿、轻松一点儿，可能更切合常态，而其重心更在于以少胜多、以少生多、渐进扩展。核心素养的促成，需要有所侧重，需要有层次的聚焦，而不是一味地、泛泛强调“大量”。无论对学生阅读还是对教师阅读来说，这样一种思路可能更为现实和理性。

    “根基书目”的选择

    曾国藩强调的有根基的阅读，以熟读书目为重，其意当以经典为主。宋朝大儒程子曾这样评说儒家经典《大学》：“大学，孔氏之遗书，而初学入德之门也。于今可见古人为学次第者，独赖此篇之存，而论、孟次之。学者必由是而学焉，则庶乎其不差矣。”在程子看来，儒学进修当先从《大学》入手，然后才是《论语》《孟子》，这些书目堪称“入门书”“看家书”。这类书对人的精神培育和行为取向起到重要的奠基、支撑作用，影响并促成其思维方式与行为品质的形成，可谓“根基书目”。

    笔者认为，经典书应为根基书目首选，但也不一定完全局限于此，根基书目既包括已经过历史检验、俨然占据经典之位的书目，也包括虽在某些领域刚刚出笼还称不上经典但不乏代表性、具有可读性的书目。例如中小学班主任工作，其研究历史不是很长，经典之作很少，但某些探讨相应工作、具有一定代表性和前沿性的优秀书目，却可能在一定时期发挥重要的参考作用。

    阅读在其必然的共性取向之外，其复杂性还表现为每个个体的生命密码、智力背景、趣味需求等又不尽相同。所以，根基书目既有共性交集又有个体差异。比如，有人认为学科教育史阅读对教师没有大用，但有的数学教师投身数学教育史及其经典书目阅读、将其认识很好地运用于数学教学，你能说没用吗？笔者在乡镇中学主持共青团工作前后，曾倾心关注学生会建设、学生自主管理等问题，陶行知先生《学生自治问题之研究》是这方面难得的经典之作，也就成为对应学习研究的根基书目。只要研究、探索这一专题，先生的这篇论著就不该放过，但对不研究这一问题、对此无所关切或需要的同仁来说，它也就不会纳入其根基阅读视野。

    再如，为汲取课堂教学思想、建构完善的教学风格，学习名师名家教学思想及其经典课堂是必需的。不同名师的课堂各有千秋，有的可能比较切近自身需求，有的则可能不太适合，这就需要从自身实际出发，有选择地集中学习一两位名师教学思想及其经典课堂，确定相应的根基书目。当然，这种个性化的书目选择也要有所针对，择其典范，像教育部组织编写的“教育家成长丛书”就是这方面较好的范本之一，其中浓缩了名家的教学历程、教育思想与典范课例，有助于把握名师的整体风貌，而一些虽对其教学思想、课堂风范有所体现但整体逻辑较弱的文集类作品，就不太适宜列为根基书目之选。

    学生阅读也应有根基书目的体现。在整本书阅读开发中，针对一些名著的阅读属性及其要求还要推敲。以部编九年级下册新增《儒林外史》为例，这部与《红楼梦》齐名的作品确实应列为中学生阅读之根基书目。但是，如果要求学生一步到位、细读全书恐不现实。为此，可截取几个更为典型的人物形象，围绕一二专题界选“定篇”，指导学生精读鉴赏，从而管窥全书风貌。学生可在“定篇”基础之上通读，后续自主“选篇”，择其自感兴趣、多有思考之回目再行探究。如此，则“根基之中有根基”，既有共性规定又兼顾个性选择。

    究竟哪些书目能够深入自我、影响自身精神与生命根基，这需要我们在求同存异中寻找、思索，这种寻找和思索本身也是一种锻炼和超越，锻炼的是自我选择、辨识能力，超越的是“昨天的自我”，从而不断厚实底蕴、提升思想。

    “根基”之有序与差异

    一棵树苗在生长过程中，需要经历扎根打底、向上长高、长出枝条、开花结果等不同成长阶段，不同阶段的侧重点也不尽相同。理想的根基阅读也要有合理的序列和阶梯，但需要循序渐进，不能搞一刀切。在讲求有序的共性之外，同样要观照一些差异因素。

    法国作家丹齐格曾谈到自己少年时代的阅读状态：“我偏爱不属于我那个年龄的事物。早在几年前，我就在父亲的书房里走马观花地浏览过魏尔伦和缪塞的作品。他们是我最早接触到的两位成年作家。每当有人送消遣读物给我时，我并不因此感到高兴。我还记得，那大约是在我十一二岁的时候，有人送给我一本儒勒·凡尔纳的书，我当时无比反感……他们还把我当作一个孩子啊。”丹齐格的这段回顾，表明当时他对叙事类感性阅读的厌倦。对大多数少年儿童而言，感性的叙事阅读可谓是这一阶段的主导，而丹齐格在阅读认知上已然超越了一般少年儿童在这一阶段的普遍特征，出现超前式“跳级”。类似处于超常状态、具有特质的学生在我们中间同样可能存在，需要做出更好的有针对性的引导。

    根据长期的实践研究，笔者将教师专业阅读分为叙事主导的感性阅读、案例主导的知性阅读、理论主导的理性阅读、哲学主导的灵性阅读几个梯度。对于新入职的教师来说，感性阅读应该是这一阶段比较普适的阅读重心，如优秀的教育叙事作品、教学实录与教学设计、教育教学基础技能书目、文学作品特别是儿童文学作品等，由此促进其对教育生活、儿童心理的基础体认，着眼教育情感的培育，实现对基本技能的学习巩固。有的青年教师，源于各种有利因素的作用，有可能较早地进入知性阅读、理性阅读，或另有聚焦，这也属正常，需要加以引导。

    一个人的阅读史，就是他的精神发育史。一个人的根基阅读历程，除了对个体智慧、行为方式有所影响，更可能影响其精神与价值走向。根基不牢，行之不远，阅读当重“根基”，那种偏重数据、量化思维主导而缺失根系的大量阅读，以及各种浮躁的浅阅读、快阅读，可能会在频数、表象上令人迷乱，最终却难以夯实根底，难以深入精神的土壤。

    （作者系山东省烟台市福山区崇文中学语文教师）