教师如何回应幼儿，直接影响到教育的效果以及幼儿的发展。好的回应能激发幼儿的兴趣，调动幼儿思维的活力，也考验着教师的心态和智慧。

  ■李江美

  回应幼儿时教师常面临挑战

  每个孩子都带着自身的文化和成长背景，他们对问题的回答带着自身的特点。如在散文诗欣赏《梦姐姐的花篮》时，教师问：“梦姐姐住在哪里？”幼：“没有什么梦姐姐的，做梦是因为我们的大脑细胞在活动，所以才做梦。”师：“没有梦姐姐吗？”幼：“没有的，我爸爸说的，这些都是骗人的。”教师有些不知所措，幼儿也开始纷纷议论。与其他幼儿相比，这名孩子对于科学知识了解较多，他很骄傲自己的新知识，并希望得到教师的肯定。教师显然没有预料到孩子可能有这样的回答。

  幼儿期孩子往往“答非所问”，如在中班科学活动《有趣的茶叶》中，教师让孩子观察茶叶在热水中的变化。教师问：“你们看，茶叶在热水里发生变化了吗？发生了怎样的变化？”幼：“老师，我爸爸最爱喝茶，我奶奶、我妈妈也喝，我不喜欢喝茶，我喜欢喝可乐。”师:“请坐，听清楚我的问题。”幼儿闷闷不乐坐下，嘴里嘟囔着：“我就是不喜欢喝茶，我喜欢喝可乐。”显然，教师对孩子没有回答到自己问题的范围很不满意，以至于幼儿回答中有价值的部分被教师忽视。

  不同的幼儿在回答问题时，语言组织各有差异。如大班语言《美丽的秋天》的活动中，教师问：“在秋天里，你都看到了什么？”第一位幼儿：“黄黄的树叶。”师：“很好，黄黄的树叶。”第二位幼儿：“秋天到了，庄稼丰收了。”师：“对，庄稼丰收了。”第三位幼儿：“有花开了。”师：“真棒，有花开了。”对于大班幼儿，这是一个难度不高的提问，幼儿基本都能回答，但在语言组织上，第二位幼儿和其他两名幼儿的回答有一定的差异，而教师针对三名幼儿的不同回答，采用的是同一种回应方式，简单肯定，然后重复幼儿的话语。回应没有提升、没有要求、没有方向，这样的回应方式对幼儿并没有太大帮助。

  低效的回应不利于幼儿成长

  教师在回应幼儿时不知所措、限制回答范围、方式单一等，都不利于幼儿的学习。

  低效的回应缺乏张力。由于活动目标过于僵化，只要幼儿的回答中出现任何看似和目标无关的话语，一些教师便下意识不采纳，或者采用刻板的回应“你再想想看”、“听听别人怎么说”等予以否定。当幼儿的回答与教师预期的目标相符时，教师给予的回应是比较低层面的表扬或重复，没有拓展也没有提升。这样的回应是没有张力的，长期以往，不仅局限了幼儿的思维，也僵化了教师的教育。

  低效的回应拒绝个性。这里的个性包含对幼儿个性的尊重，也包含对教师个性的塑造。幼儿回答时会有相似的答案，但却因为他们是不同个性、不同能力的幼儿，教师要学会采用不同的方式去回应，以体现因材施教的原则。教师不能固守统一模式的“标准式回应”，回应也同样呈现不同教师的教学风格，或幽默，或风趣，或温情。

  低效的回应忽视幼儿的生活经验。好的回应引导着学习的方向，还能激发儿童继续学习的欲望甚至对生活、对自我的认同，所以它绝不是仅仅承担“是与否”的作用。如幼儿回答说“老师，我爸爸最爱喝茶，我奶奶、我妈妈也喝，我不喜欢喝茶，我喜欢喝可乐”，显示出了该名孩子对家人的关注，而教师一句“请坐，听清楚我的问题”的回应，不但失去了课堂精彩的可能，而且还会扼杀孩子关注日常生活的热情与态度。

  有效的回应考验教师的心态和智慧

  在集体教育活动中，回应是有效教育的核心。好的回应不能一朝一夕成就，它需要教师的智慧，也取决于教师的专业能力和教学机智。幼儿教师要善于“接过孩子抛过来的球，并抛还给孩子”。

  包容幼儿个性的回答。成功的回应建立在对幼儿各种各样回答都包容的基础之上，如幼儿存在着科学与童话之间的困扰，是大班时期很常见的。那么教师就可以说：“哇，你连做梦的科学知识都知道啊，真能干。你能不能告诉我，诗歌中梦姐姐是住在哪里的呢？”既肯定了幼儿，也明确告诉幼儿，我们现在所讨论的梦姐姐的范围只是在童话中，将科学和童话进行分割，幼儿就不再困扰了。

  幼儿的回答是多种可能的，甚至可以是荒诞的，这时就更需要包容。一次，我出示了许多美丽的白云图，询问孩子：“白云像什么？”一名幼儿站起来说：“像大便。”其他幼儿哄堂大笑，这名孩子非常得意自己回答造成的轰动效应。我微笑着说：“嗯，那你觉得它还像什么呢？”孩子显然没有料到我会这样回应，挠挠头坐下了。我继续回应：“你能主动发言，我很喜欢。我相信，你肯定能想出更多美丽的答案，对吧？”能对幼儿的各种表现都报以宽容的心态，才能真正读懂幼儿，也才有可能呈现给幼儿最好的回应。

  回应帮助幼儿梳理经验与收获。集体教育活动的回应，其重要功能是帮助幼儿梳理自身的经验、发现和收获。如果我们能随时用这种标准去审视我们的回应，那么回应就能“渐入佳境”。当幼儿回答：“（秋天）有黄黄的树叶。”梳理式的回应是：“你是说，秋天，有些树叶的叶子变成了金灿灿的黄色，你很喜欢，对吗？”这样的回应，既补充了这名孩子的回答，又为后面孩子的回答提供了一个范式。当幼儿回答“秋天到了，庄稼丰收了”，教师可以说：“你说得真美，像诗人似的，能再说一遍，教教老师好吗？”这样的回应，受益的何止是老师，它还愉悦了回答者，分享给了参与者。

  回应关注了梳理，回应就会给参与者更多的启发。音乐活动中，幼儿展示自己所设想的“花”的动作造型，教师及时的一句回应：“哦，我看到有的花往上开，有的花往下开，不知道还有没有朝别的方向的。”立刻，场地中出现了朝左开、朝右开、朝前开、朝后开的花儿。梳理不仅仅意味着整理幼儿的回答，它同时还包含了强调、提升。这样的回应才真正体现了教师在集体教育活动中的支持作用。

  回应关注幼儿的心思。回应还包含着教育者对受教者未来的期望，适宜的回应能挖掘出幼儿回答中隐含的价值，让教育以一种关注生命的方式弥漫开来，这样的回应能给人以感动。当幼儿说出看似非常啰唆的回答“老师，我爸爸最爱喝茶，我奶奶、我妈妈也喝，我不喜欢喝茶，我喜欢喝可乐”时，懂得拓展式回应的教师，就会迅速挖掘出这一回答的潜在价值，然后给予这样的回应：“浩浩真棒，知道最爱自己的人喜欢喝什么，如果我是你的爸爸妈妈，我一定会非常高兴，谢谢你记得我的爱好。”“浩浩，你一定经常看爸爸妈妈泡茶吧？他们的茶叶在热水中有什么变化吗？”简短的回应体现了教育者对孩子心思的真正关注。

  （作者系浙江省宁波市尹江岸幼儿园园长）