当一份4000多字、图文并茂的小论文出来后，汤惠中体验到了前所未有的快乐。他的这篇小论文获得了“四川省科技创新大赛一等奖”和“中科院创新奖”。2012年底，他被评为中国少年科学院“小院士”，获得了人生中第一个“重要的成就”。

  上述两个画面所展现的内容，并不是简单的校园活动，而是学校课程体系的重要组成部分。“前者属于学校的隐性课程，后者则是探究性课程。”副校长寇忠泉说。

  “‘校园大展台’的课程目标有三个：一是为有特长的孩子提供足够的空间和舞台；二是为所有的孩子提供锻炼机会，鼓励他们更加自信；三是通过多种形式展现班级风采，让孩子们在活动组织过程中学会交往与合作。”寇忠泉进一步介绍道。

  “小课题研究”打破了传统教育“你教我学”的单一模式，以开放性的实践探究活动为主要形式，引导学生带着课堂所学走进社会、融入生活、学以致用，在探究发现问题中拿出“解决方案”，学会“用昨天的知识改变明天的生活”。

  “从儿童出发，以学生发展为中心，为人生奠基，让生命美好”为课程设计理念，高新实小系统构建起着眼于奠基学生可持续发展的基础性课程，适应与满足学生多样化发展和个性化发展的拓展性课程，着力于学生发展性学力和创造性学力的探究性课程，带给学生终生影响与精神的感召力的隐性课程。这四类课程相互融合、相互促进，具有广阔的适应性、丰富的层次性、灵活的选择性，共同作用于学生的全面发展与个性发展。

  基础性课程奠基“基础性学力”

  基础性课程主要包括学科课程和德育课程，发展学生的基础性学力。

  根据基础教育学科课程标准，高新实小从课程理念、课程目标、资源开发、实施策略、学科特色、课程评价等方面全面建构学科课程。

  以塑造健全人格为目标，培育立意高远、内涵丰富、生动有效的和谐德育课程体系：以“关怀生命”的和谐德育价值观引领，把引导学生德行和德性养成作为持续性生成目标，把关注人与人和谐的礼仪教育、关注人与社会和谐的责任感教育、关注人与自然和谐的环境教育、关注人与自身和谐的心理教育，作为德育的重要内容，建构“德育环境情境式、德育内容渐进式、德育过程参与式、德育活动体验式、德育评价激励式”的和谐德育模式，为促进学生道德生长提供了丰厚的精神食粮和优化的生长环境。

  拓展性课程培育“发展性学力”

  从选修课程和社团活动两线展开拓展性课程，培养学生兴趣爱好或个性特长。

  选修课程体现的是普及性和全员性，社团活动则体现了提高性或特长发展。高新实小每周用两节课的时间开设选修课，采用学生自主选择与教师引导相结合的方式组织实施，开设了语言、思维、艺体、科创、心理等8大类、32个项目。按学生的兴趣择优组建了各类社团，包括体育俱乐部、小精灵艺术团、博雅书画院、少年科学院、绿野文学社、英语话剧社等六大社团组织，涵盖了篮球、拉丁舞、民族舞、民乐、管乐、合唱、书法、发明、机器人等近三十个社团，做到“规划落实、管理到位、训练有素、成效明显”，形成了10多项传统优势项目与特色。

  探究性课程孕育“创造性学力”

  高新实小把探究性学习介入基础性课程和拓展性课程，开展学科探究性学习和探究性实践活动，让学生在发现、探究和解决问题中获得积极的情感体验和创新意识、创新思维及创新能力的发展。

  学校在4至6年级开展以“小课题研究”为主的探究性实践活动，实行探究性学习资料袋管理与质性评价，学生人人参与小课题研究，内容包括环境保护、社会调查、科技发明、学科学习、班级建设等多个方面，激发了学生浓厚的兴趣和参与热情。

  隐性课程浸润“精神成长力”

  高新实小前瞻性地系统开发了一般学校尚未引起足够重视的隐性课程资源——校园文化、校园环境、教师影响、家庭和社区教育资源等，力求让教育的每一个时间和空间都显现育人价值。

  为了体现生命教育思想，校园环境文化力求做到生态性、艺术性和教育性的统一，“点”上设计、“线”上布局、“面”上整合，形成隐性课程资源。学校精心创意“开启生命”为主题的雕塑、浮雕群、文化长廊等，创设校园环境文化。形成了“校园大展台”、“梦想课堂”、读书节、体育节、艺术节、感恩节、数学节、科技节、英语节、校外实践等一系列传统活动。

  课堂创新——“疑思导学”激扬生命潜能

  基础性课程是课改的主阵地，其中，更以学科课程为重中之重。在高新实小，以生命课堂直面最鲜活的生命，彰显生命的灵动与活力，执着探索“以学生为中心，以自主活动为主线”的教学模式——“疑思导学”。

  语文教师彭艳彬在《欲速则不达》的教学中，充分体现了“疑思——探读”的阅读教学范式。为了引导学生在不同的情境中质疑、再疑、存疑，她设计了四个教学模块：引导质疑，思题意；初读探疑，思整体；精读追疑，思寓理；延伸存疑，思发展。

  一是在教学伊始，彭艳彬引导学生对课题质疑，激发学生的阅读兴趣，产生强烈的阅读期待。“读了课题，你想知道些什么？”学生思维的闸门一打开，就提出了一连串的问题：谁想快？为什么想快？为什么没有达到目的？而这些问题，恰是学生极想知道的、极真实的疑问。可想而知，在学习的过程中，学生该以怎样的热情来关注自己提出的疑问。

  二是在学生初步解决了自己的疑问后，彭艳彬再次引导学生针对“不达”的原因“急”，又想追问什么？学生进入深度思考，追问这些问题：为什么这么着急？究竟急得怎么样？在新的“疑点”的引导下，学生通过对重点语段的精读，对重点词语的品味，真正置身于文本情景，与作者、人物进行深层对话，既挖掘了文本的深刻内涵，又培养了学生的思维品质。

  三是在教学的尾声，彭艳彬引导学生：学了这个历史故事，你又产生了哪些新的疑问和思考？此时，学生的疑问更加开放：没有了晏子的辅佐，齐景公和齐国后来怎样了？齐景公是怎样走回去的？路程究竟有多远？在这件事情之后他会有怎样的思考？……对于孩子们这些超越文本之外的问题，课堂上暂不作答，而是鼓励孩子们带着这些疑问和思考，走进生活，继续探究，获得在文本中无法得到的收获。

  “读书无疑者须教有疑，有疑者须教无疑。”在“疑思导学”教学模式的探究中，彭艳彬让学生带着问题走进教室，又带着问题走出教室。让学生在质疑中思考，在思考中探究，在探究中享受成功，最终达到“人常疑之，余尤疑之”的境界。

  这就是老师们通过反复实践研究，构建的“疑思导学”模式。高新实小认为，学生学习的根本在于“疑”和“思”，教师教学的所有策略在于“导”。由此总结出“两环四法”教学策略。“两环”即“疑”和“思”；“四法”指“学疑”、“学思”、“导疑”、“导思”。重点研究了课堂的切入点、问题点、自学点、合作点、导法点、导思点、训练点、拓展点、价值点、创新点等视点，着力培养学生的问题意识与探究的思维品质。

  “学疑”，包括“疑惑、疑问、质疑”，将重在培养学生敢疑、乐疑、会疑、善疑等方面着力。即学会提问，善于发现问题，敢于质疑问难。主要指学生自主学习，积极参与到学习活动中，通过自己独立思考，产生疑惑，进而提出问题或个性化的观点。

  “导疑”，包括“导问、设问、追问”。即学生有可能一开始没有产生疑惑，教师就要创设问题情境，引发学生提出问题。如果学生有了疑惑却提不出问题，或者提出的问题价值不大，这时教师可以设问，示范性或引导性提出问题，引发学生思考，鼓励学生提出疑问，将“问”的主动权还给学生。在具体的学习情境中，教师要善于“追问”。一是“挖坑”——引起学生间的“认知冲突”，以辨析、辩论的方式，将学生的认识引向深入；二是“铺路”，直接针对学生的发言，用递进式追问，以点带面，层层“剥笋”，将学生的思维引向深入。

  “学思”，包括“学知、学法、学创”。就是让学生在自主学习活动中学会独立思考并不断总结思维方法，实现思维的个性化与创造性。主要表现为学生通过自己针对学习目标，独立思考并解决问题，获得知识与能力的增长，获得积极的情感体验；不断总结与积累学习方法，养成反思、总结的思维习惯；形成运用知识和方法灵活、创造性地解决问题的能力。

  “导思”，包括“导向、导法、导创”。如果学生在学习活动中，独立思考并解决问题有困难，教师要从目标导向、思维导向、激励导向等方面着力，帮助学生获得解决问题的方法、路径与动力。帮助、引导学生归纳与总结方法，激励学生开展创造性的学习活动。

  “疑”、“思”、“导”、“学”四者中“疑”是动力，“思”是品质，“导”是关键，“学”是目标。“疑思导学”教学模式就是在教师的引导、激励、帮助下，学生因“疑”而“思”，因“思”而“学”，“学”中有“导”，“导”中有“学”，不断循环往复，提出问题、解决问题、实现学习目标的过程。  

  如今，“疑思导学”教学模式已在高新实小每位教师的学科教学中落地生根，探索并总结出了各学科多样化的教学范式。如：语文“问题——研读”、“疑思——创读”、“探究——品读”、“研读——学创”，数学“启悟——疑思”、“助学——疑思”、“疑思——体验”、“疑思——分享”，英语“疑思——练创（DTPP）”，音乐“情——景（境）——声”，体育“疑试——导练”……这不仅是教师教学个性和学科特点的体现，更重要的是推动了教学策略的创新和教师教学风格、学科教学特色的形成。