“疑思导学”教学模式与学校为培养创新人才奠基的“大科创”教育追求一脉相承。师生在课堂中时刻体验着智慧的交锋、情感的碰撞、价值的共享，培养了学生的创新意识、创新思维和创新能力。

  “老师，你不忙讲，让我先试试。”“老师，我的方法比你的更简单。”数学教师刘晓军说，“疑思导学激活了学生的创新潜能，让他们更容易进入深层思维，而不是停留在表层思维。这对于他们的生命成长是十分有益的。”

  把“生命”融入思想，把“自主”融入课堂，把“疑思”融入模式，把评价融入过程，呈现出“自主探索、交往互动、开放灵活、善疑乐思、多向发展”的课堂生态。

  生命课堂视域下的“疑思导学”教学实践，促进了教师的教学观念和行为悄然改变——“有问题的课堂才是有魅力的课堂”、“让学生在独立学习中学会思考”、“让学生在合作学习中学会分享”……

  评价改革——发展性评价焕发生命活力

  一直以来，学生评价方式是课程改革的瓶颈性问题。解决不好评价问题，新课改就可能“穿新鞋走老路”，不能真正地走向成功。

  “2010年开始，高新实小以学生学科素质发展性评价改革为切入点，以综合素质发展性评价全面替代了传统的分数评价或简单的等级评价。”校长助理桂海波说，“学科素质发展性评改变了只重学习结果的评价为既注重学习结果又重学习过程的评价；改变了只重基础知识和基本技能的评价为又重情感、态度与价值观的评价；改变了以一张试卷评定学生学业成绩的评价方式为又重教师、学生与家长的互动性评价”。

  在实施评价的过程中，体现了过程性评价与终结性评价、单项评价与综合评价、口头检测与书面检测、自评与他评、定性评价与定量评价的结合。

  基础性课程中，学生的各学科学业水平评价主要由形成性评价、检测性评价、综合性评价、期待性评价四部分组成。形成性评价因学科不同而有所区别，如语文学科的形成性评价包括识字写字、朗读背诵、课外阅读、口语交际、习作表达、综合性学习等；检测性评价即书面检测，包括听答练习、积累与运用、阅读理解、习作表达及能力拓展等；综合性评价主要根据平时表现性评价和期末检测性评价的积分情况，对学生的语文素养进行等级评定；期待性评价则是描述性的，包括“我对自己说”、“同学对我说”、“老师对我说”、“家长对我说”等。

  拓展性课程采取学分制评价，由“学时学分”和“奖励学分”两部分构成，其中“学时学分”分别从学生参与选修课的日常考勤记录、课堂表现、作业成果、测评等方面评价；“奖励学分”根据学生参加竞赛获奖、社团活动的情况进行积分。

  探究性课程的评价，主要采取查看探究性学习手册及过程资料、谈话了解的方式，并结合参与评比活动、小课题成果展示的情况进行评价。评比活动，以参与各级科学小论文的评选为主；小课题成果展示，主要是交流探究的过程日志、小论文、发明成果、研究报告等。

  “我们的评价改革，从只关注学生的基础知识与基本技能，转移到全面关注学生的态度、情感、认知、能力、个性等各方面。”数学教师刘艳萍说，“发展性评价的作用主要是发现和发展学生的学习潜能。”

  当一个学生在高新实小经过6年的学习，面临毕业之时，他（她）又会获得什么样的评价呢？

  翻开一本名为《毕业生发展性评价》的手册，一切一目了然。在手册中，有毕业感言、身体素质状况、获奖情况、思想品德评价、学科素质发展性评价、特长发展情况等几个大类，与学校向学生提出的十项发展目标一一对应。其中特长发展不仅包括了体育技能、器乐等较为“传统”的特长，也包括科创、课外阅读、小课题研究等具有“高新实小特色”的项目。

  陈伟校长说：“高新实小整个课程体系的每一个项目，都在《学业综合素质发展性评价》和《毕业生发展性评价》中得到了全面体现。从一个学生发展的角度看，他在学校中参与的任何一门课程，不管是基础性课程、拓展性课程、探究性课程，还是隐性课程，都会得到及时的激励性评价。这种评价是发展性的，其功能不是甄别与选拔，而是促进学生可持续发展，焕发生命成长的蓬勃活力。”

  绿阴不减来时路，添得黄鹂四五声。

  生命成长是人类永恒的话题，“为生命而教育”更是每一个教育工作者乃至全社会都应该郑重思索的课题。回归生命，才能感受到生命的存在和力量；追求真实的生命成长，才能开发学校教育所蕴含的生命资源。

  “让学校成为师生生命成长的精神家园，让教师享受教育、享受人生，让学生享受童年的多彩与快乐。”秉持这样的理想追求，高新实小的“大科创”课程体系构建已经绽放出绚烂的花朵。我们有理由相信，只要假以时日，这一具有独创性的教育改革，必将在“为生命而教育”的探索之路上，结出累累的硕果，收获成长、喜悦与感动……（白 纲）