日前，在科学进课堂活动中，美国教授与北京五中分校学生进行互动。新华社发 周良 摄

    目前国家卓越教师培养计划的大力推进，受到越来越多一线教师的关注，尤其是一些有志进取却时值专业发展瓶颈期的中年教师，对此既充满希冀，又有许多疑虑与困扰。下面是记者就相关问题进行的思考与剖析。

    新闻背景

    今年8月，教育部颁发了“关于实施卓越教师培养计划的意见”，指出，时下我国存在教师培养的适应性和针对性不强、课程教学内容和教学方法相对陈旧、教育实践质量不高、教师教育师资队伍薄弱等突出问题。大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务，进而提出，培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师。同时要求各地各校要以实施卓越教师培养计划为抓手，整体推动教师教育改革创新，充分发挥示范引领作用，全面提高教师培养质量。

    目前卓越教师培养计划已启动，共设置5种类型80个改革项目。其中，卓越中学教师培养改革项目25个，卓越小学教师培养改革项目20个，卓越幼儿园教师培养改革项目20个，卓越中等职业学校教师培养改革项目10个，卓越特殊教育教师培养改革项目5个。

    ■杜悦

    什么样的教师算“卓越”

    有关“卓越教师”的界定问题，目前让许多教师感到非常困惑。在我国“卓越教师”必须具备哪些品质？用哪些标准评定一个教师是否“卓越”？目前这些问题在相关文件中都尚无明晰说明。

    从时代发展的国际大背景上来看，我国的卓越教师计划是试图与国际接轨的产物。例如，上世纪90年代以来，英国相继出台了《教师：变迁中迎接挑战》教育绿皮书、中小学教师各职级的专业标准评估框架等纲领性文件，明确界定了中小学教师的岗位分类与相关职责。英国中小学的教师岗位一般分为教学岗位与学校管理两种岗位。一线教师岗位分为普通教师(Main Scale Teacher)、后门槛阶段教师（Post-Threshold）、杰出教师（Excellent Teacher）以及优异技能教师（Advanced Skills Teacher）四个职级。学校管理者岗位设有校长助理(Assistant Head Teacher)、副校长、(Deputy Head Teacher)和校长(Head Teacher)三个职级。在教学与管理两种岗位之间，教师可根据自身情况自由选择，两种岗位晋升通道并行不悖。

    美国全国专业教职标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，简称NBPTS）也曾出台一些相关标准，以优秀科学教师标准为例，它将优秀教师标准按所教学生的年龄段进行了进一步划分，包括优秀初中科学教师标准和优秀高中科学教师标准两部分，对优秀科学教师在相关领域应具备的知识、技能、品质和思维习惯进行了详尽的介绍。与之一致的国家教师资格证书（National Board Certified）计划，也明确指出了称职教师应当了解和力所能及实践的高质量标准。 

    英美的中小学教育体系与我国中小学有很大不同，英美优秀教师标准可以借鉴但无法原封不动地照搬照抄。教育部发布的卓越教师培养计划中，仅有“师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师”这样比较概括的说法，尚无对卓越教师具体而明晰的界定。尽快看到一个明确的“卓越”标准，是教育界内外人士的共同期望所在。

    谁能进入“卓越”的窄门

    关于优秀教师的特质，教育研究者有不同的视角与观点，以往讨论中大致涉及：文化科学的基础知识、专业学科知识、教育科学和心理学知识等几个方面。近年来很多一线名师指出，我国教育理论存在与实践脱节的弊端，评判一个教师是否优秀，其标准应当与评价学者或者科学家的标准有很大的不同。教师的知识属于“实践性知识”，它无法完全以表面的数量化的标准来考核，而应当侧重在实践的动态过程中来考察，单纯的“学富五车”或者学贯中西，并不能保证一个人成为卓越教师！

    有关教师实践性知识的阐述，也因不同的观察与理解视角显示出差异。叶澜认为它是一种情境知识，“一般是指教师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境的知识，是建立在前一时期专业学科知识和一般教学法知识基础上的，是一种体现教师个人特征和智慧的知识，它更能集中反映课堂教学的复杂性和互动性的特征”。徐碧美认为，实践知识实际上等于教师的个人经验性知识，具体体现在教学实践的规则和原理、常规等方面。蔡亚平认为，应包括那些非正式的、难以表达的教学技能、技巧与经验，还包括个人的直觉、灵感、洞察力、价值观和心智模式等，大多表现为高度个人化的隐性知识。

    上述研讨与分歧都表明，教师职业的特殊性与复杂性，给卓越教师的评判带来了一些困难，也给很多一线教师带来了更多的疑虑。一些有志在专业上进一步精进的中老年教师指出，我国现有教师评职或者评优标准并不完全合理，比如，某些学校的所谓量化考核缺乏科学性，一些较为年长的教师就其个人来说，教学经验丰富，教学业绩突出。但其中很多人不擅长总结经验或者撰写教学研究文章，导致其总体上量化评分的降低，因此经常被排除在优秀教师队列之外。

    一些中老年教师指出，目前，我国的卓越教师培养计划是一个从上到下的顶层设计，如果依然沿用以往的评职、评优之类的惯例，对他们来说，“卓越”依然是一扇难进的窄门。那么卓越培养计划人才的筛选到底应当以教师的哪些特质为重？它将给大部分教师带来希望还是失望？目前这一切都尚不明朗。

    如何让“卓越”变得可见可学

    教育部相关部门负责人在答记者问时指出，卓越教师培养计划的主要任务有四个方面：建立高校与地方政府、中小学“三位一体”协同培养新机制，强化招生就业环节，推动教育教学改革创新，整合优化教师教育师资队伍。由此可见，从国家角度来说，卓越教师培养计划作为一个庞大的系统工程，涉及多个部门、多个层次、多个方面。

    与之相对应的不容乐观的现实则是：我国教师专业标准体系还没有完全建立起来，不同职级的岗位任职条件还缺乏明确的界定。渴求专业成长、专业发展的教师，常感到面临很多困境。从个人现实的角度出发，大多数教师眼下更关心在哪儿能找到卓越教师的楷模——找到可见可学的活的样板。

    美国著名教育学者肯·贝恩（Ken Bain）曾对美国不同大学和各个学科近百位卓越教师进行了长达15年的研究，《如何成为卓越的大学教师》一书是其研究成果的总结。该书通过许多生动的故事，展示了精彩的教学案例，揭示了卓越教师对学生产生持久积极影响的秘密。作者通过对卓越教师成长的一般经历与特殊经历的剖析，强调指出，卓越的教学是可以学习的，卓越教师并非高不可攀！肯·贝恩的研究值得我国教育研究者学习与借鉴。

    目前我国的教育与教学改革中，涌现出很多新的做法与经验，但令人感到遗憾的是，很多一线教师优秀的教育教学案例还没有及时收集起来。相关研究者如果能深入一线，实事求是地观察分析各种案例，总结提炼卓越教师所具备的种种特征与潜质，将会丰富与完善我国现有的教育理论与实践，同时也能为我国卓越教师的培养助一臂之力。