日本学者佐藤学认为，学习是三个相遇与对话，即同教科书的相遇与对话，同教室里伙伴的相遇与对话，同自己的相遇与对话。

    在前不久参加的赤峰市首届基础教育高峰论坛上，我走进教师王凤娟的语文研究课《小桥流水人家》学做学情观察员。课后研讨会上，上海特级教师黄建初对我的课堂观察进行了分析指导。他发给我3篇课堂观察报告，分别是上海市六灶中学王晓叶老师的《追求完整的学习过程》、上海市实验学校附属光明学校朱春蓉老师的《精彩瞬间的背后——邵晶老师羚羊木雕研究课观后感》、上海市南汇第二中学严长宜老师的《观课后感：追寻“课堂密码”》。

    阅读这3篇文章，我感到课堂观察是教学的另一种“精耕细作”，是用学生的真实学习状态作为研判、辨析课堂教学是否有效的一种研究方法。3位教师用朴实的语言记录关键人物及焦点事件，以教育理论为指导，关注学生的学习历程，分析教学的意义和价值。这个过程其实也是教师用课堂观察不断反观自己，照射出教学的优劣高下，并与自己内心的那个“我”的“相遇”和“对话”历程。

    课堂观察“异”“同”分析

    3位教师观察课堂的切入点和反思各有不同，王晓叶老师带着研究“学优生”和“学困生”不同学习方式的目的进行课堂观察，目的明确，值得学习。课堂观察不是漫无目的的散乱式焦点，而是有目的、有准备地瞄准、聚焦某一个研究主题。观察是为了获得新知，王晓叶老师通过观察得出结论：“学困生”是一种“模仿式”学习，没有自己的理解和逻辑思维。“学优生”是一种“思考式”学习，能对新问题进行理解和分析，这正是数学学科中学生所需要的完整的学习过程。

    严长宜老师在课堂观察概述中说了小刚老师的教学线索，在观察学情的同时，他反思到课堂教学进度与学生学习接受度应保持合适的张力，让学生在实践中更有逻辑地思考问题，并做到“教不越位，学要到位”。

    朱春蓉老师抓住了一个小女孩3次与同伴学习的故事，看到了小女孩在小组合作学习分享中绽放的最精彩一幕。而这“精彩”的背后蕴藏的是在小组协同学习中小女孩得到学伴鼓励，得到温暖从而增强了信心，小组成员间的团队精神，促使组内成员互相帮助形成一个成长共同体，这静默中产生的能量对小女孩形成了激励。看来，小组协同学习是学生得到发展的助推器和融合剂。

    朱春蓉老师的观察主要集中在一个学生身上，王晓叶老师的观察主要集中在两个学生身上，以比较的视角做分析，严长宜老师的观察是对4个学生人际关系的整体判断进行分析。

    3位教师的观察报告中也有“同”。课堂观察记录中采用了焦点学生学习历程观察和关键事件分析法，他们都看到了学生的合作互助、协同学习，并有所感悟思考。

    严长宜老师观察了一个5人小组，组长1号学生小袁的基础扎实，在学习过程中帮助了3号和5号同学，4号同学一路跌跌撞撞，在学习过程中得到了3号同学的帮助。虽然在教学进度上有些小遗憾，但并不影响学生协作学习的真实发生。小组协同学习已经使组内的文化得到生长，人际关系有别于竞争文化，社会关系与学习共同体的追求一致。

    朱春蓉老师观察的第二组由两个男生和两个女生组成，焦点跟踪了组中一个表现平平的小女孩，在对她学习经历的阐述中，我们欣喜地看到组内小伙伴间的信赖关系建立起来。王晓叶老师观察的这组有4人，其中对小戴的记录最为详细，小戴是一个学困生，在学习过程中两次遇到困难，并在小梁和小陈的帮助下把正确的解题过程写了下来。

    3位教师在课堂观察的同时还注重教学分析，都以自己对学习的理解分析教学的得与失。

    与自己“相遇”“对话”

    读了3篇课堂观察报告后，我写了第一篇读后感《学习共同体课堂中的真实》，以真实立意。黄建初老师读后回复我，还可以尝试另一种写法，换一个立意。

    在黄建初老师的建议下，我重新阅读了佐藤学教授的《教师的挑战——宁静的课堂革命》这本书，领会“学习是相遇与对话”的研究结论。

    “学习是相遇与对话”的定义拓展了学习的内涵，把学生之间的合作学习视为重要方式，也把教师与自己内心的对话视为专业成长的重要方式。“相遇”一说告诉我们，教师不再单纯扮演“传道”“授业”“解惑者”的角色，而是学做一名“倾听者”，在倾听的过程中进行“串联”“反刍”。

    王晓叶老师的观察，其实也是对自己数学课的改进和启示；朱春蓉老师因为观察了学生的学习过程，引出了“惊喜的一瞬间”，所以她对协同学习又有了新的领悟；严长宜老师用华东师范大学周彬教授的著作《课堂密码》解读学生的学习，反思教学行为，得出新认识。

    可见，课堂观察也是教师与自己的“相遇”和“对话”。因为有“相遇”和“对话”，才会有从心底发出的观后感。

    实现累积式成长

    教师在学做课堂观察时，是带着对学科教学的理解和问题深入的，把自己关注的问题与观察结合起来。观察员的角色不再是“挑刺”者，而是与执教教师形成了“伙伴”关系。如此一来，大家就可以不拘泥于这节课有没有“亮点”“特色”，也不用有意选取一些优秀学生来“配合”教师。这种伙伴关系的建立，就是学习共同体课堂文化建设的体现。

    执教者碰到的种种难题，往往也是观察员的难题。像王晓叶老师进入课堂观察时，就带着研究“学优生”和“学困生”不同学习方式的目的进行课堂观察，在观察中反思。在观课时，既反思课堂的教训与不足，又反思课堂的经验与成功。

    传统教研活动往往关注教师的“教”，在评课时也只是指正教师的“教”。这种观评课不仅成效低，还会打击教师开课做研究的积极性。课堂观察不仅可以有效避免教师之间“貌合神离”的怪象，还能实现教师之间的合作是在真正共享基础上的真诚对话。这样美好的合作既是与他人的“相遇”“对话”，又是与自己的“相遇”“对话”，在长期坚持中能实现累积式成长，以实现教师理念的深刻变革，把课堂变革的理念落实在行动中。

    通过对3篇课堂观察报告的学习，我还想到了对“焦点学生”的选择问题。

    学习共同体没有对焦点学生选择进行规定，大多是教师走进教室后自主选择。每个学生都会呈现出自己的学习特征和风格，因此教师善于捕捉非常重要。而善于捕捉的本领，只有在实践中慢慢学会。学校要多开设提供课堂观察的研究课，才会涌现一批会做观察分析的教师团队。

    教师也可以只聚焦一个学生，本校教师做最合适，可以进行连续性的课堂观察，对这个学生的学习有一个较长周期的记录与分析，也容易发现一些有趣的现象。如果聚焦两个学生，教师可以尝试对不同学习风格的学生做比较。如果教师聚焦一个小组的4个学生，可以把“人际关系”作为焦点。

    比较是我们认识客观世界的方法之一，教师选择观察哪个学生不重要，重要的是要学会用叙事笔法记录故事，用理论视角分析学生的学习，引起反思并在反思中提高。

    （作者单位系内蒙古克什克腾旗经棚镇中心完全小学）