教学是技术还是艺术之争，从未停止过，当再次把这个话题“翻”出来讨论，与以往不同的是，我们是站在后现代教学的视角上，分析技术与艺术的内涵逻辑关系。这样的角度，决定着教育改革时代绕不过去的3个重要问题：教师是什么？教学关系是什么？教师发展走向何处？如果教师能够从这样的深度再认识“技术与艺术”的提问时，它将不再是道选择题。

  ■对话嘉宾

  →李嘉骏：中国教育科学研究院课程教学研究中心研究员 →李镇西：四川省成都市武侯实验中学校长 →杜金山：山东省兖州市第一中学原校长

  ■对话主持：梁恕俭

  李镇西：我感到这个问题（教学是技术还是艺术？）本身就有问题。把本来不是对立的教育艺术和教育技术人为地对立起来了。如果按照此逻辑，我还可以问：学生应该获取知识还是能力？吃饭重要还是穿衣重要？

  李嘉骏：我们得先跳出“非此即彼、二元悖论”的思维误区，从整体角度将教学技术和教学艺术统称为“教学技艺”。

  杜金山：我们不要只关注技术、艺术之争，更应关注教育理论的“代”别——从当前的前现代状态向教育的后现代目标努力！

  技术与艺术对立吗

  梁恕俭：教育界长期存在着两种观点：一种认为，教学就是技术活儿，课堂应该遵循一定的模式；另一种认为，教学是门艺术，艺术是需要灵性的。大家怎么看？

  李镇西：我感到这个问题本身就有问题。因为如此发问，把本来不是对立的教育艺术和教育技术人为地对立起来了。如果按照此逻辑，我还可以问：教育的首要条件是爱心还是智慧？学生应该获取知识还是能力？吃饭重要还是穿衣重要？父亲重要还是母亲重要？等等。

  有人也许会说，既然教育艺术与教育技术不是对立的，那么说“教育既是艺术也是技术”是不是就可以了呢？或者说“教育艺术也包含了教育技术，教育技术则应该提升为教育艺术”等等。我认为也不是这么简单。笼统地说“既是……也是……”，看似全面辩证，实则废话，等于什么都没说。所谓“是”什么“不是”什么，要看当时的具体针对性。脱离了这一点，“对立”双方的争论，只能是“鸡对鸭说”，或者“公说公有理，婆说婆有理”。

  我对二者的内涵是这样认识的：教育艺术的特征是独创性，往往呈现为教育现场（自然要包括课堂教学）中各种因地制宜因人而异的机智；它具有鲜明的个人风格，源于突闪的灵感；它与个性有关，与阅历有关，与天赋有关；它是感性的，更多属于“人文”，不可捉摸；它妙趣横生，忽略规则，忌讳雷同，推崇“教无定法”；所以，其经验智慧不可复制，具体做法难以推广，无法超过。

  教育技术的特征是普遍性，常常体现在教育过程（当然也包含课堂教学）中各种按部就班的操作；具有浓郁的大众色彩，来自熟练的技艺；它和共性相联，和传承相联，和借鉴相联；更多属于“科学”，逻辑推理，周密精确；它是理性的，有迹可循；它一丝不苟，严格规范，追求统一，提倡“课有定则”；因此，其模式步骤均可拷贝，方法技巧容易普及，可以逾越。

  李嘉骏：探讨类似问题，首先需要通过学习来完善自身的心智图景，注意把实施教学工作的各个构成要素作为一个有机整体，运用系统思维的方法去分析和调控在实际中遇到的各类疑难问题，才能找到科学的解惑方法。

  具体讲，我们得先跳出“非此即彼、二元悖论”的思维误区，从整体角度将教学技术和教学艺术统称为“教学技艺”，即从事教育教学工作的人需要具备的技巧性的教学工艺、方法、策略、艺术等。如此界定，才会有对“技术”和“艺术”更为清晰的认识，才会使基础理论与教学实践更好地融合。

  杜金山：其实，大家争论的焦点并不是这两个概念的内涵，而是在教师发展和教学实践中产生了一些操作层面的纠结。所以，只要简单地辨析一下就可以了。

  我认为，教学首先是技术，然后才是艺术。“教学有法”指的是教学的规律性。规律，是科学；是理论的实践化，是一种技术；“教无定法”指的是不同的教师面对不同的学生或者不同的教学内容采取了不同的方法，这使得具体的教学过程带有明显的主体性特色。任何一个教师，不仅无法复制别人的教学，甚至也无法复制自己的教学，这种无法复制的特性，使教学呈现出了明显的艺术特点。

  解决“技术过度与艺术泛滥”

  梁恕俭：的确，不能把技术与艺术对立起来，我们姑且把“教学的技术与艺术”称为“教学技艺”，现在我们来剖析一下“技艺”这个两个字。很多教师会关心技术怎么来的？技术又如何升华为艺术？

  杜金山：技术的前面是理论，技术与操作者结合形成专业技能，专业技能熟练应用到能生巧的时候，技能成为技艺；技艺的高级阶段，当到达任何人无法复制甚至自己也无法复制自己的时候，技艺就上升为艺术了。

  谁也不能否认，教育有规律，学生发展有规律。规律，不以人的意志为转移，但可以被认识和掌握，并形成相关理论。理论不是技术，它无法直接操作，但在理论的指导下，通过与实践等客观条件的结合，就可以形成一定的操作流程和规范，这就是技术。技术是可以被复制、移植和推广的。

  同样的技术，由不同教师操作，其功效会有明显差异。这不是技术本身的问题，而是教学主体的素质差异使然。毋庸讳言，当下，我们的多数教师，只停留在技能层面，成为匠人；少数教师，能够突破到“技艺”层面，成为骨干；只有极少数素质优良且对教育有信仰者，可以进入教学艺术的殿堂，这些人不可复制，有望成为教育家。

  技术，是教学效益底线的保证，任何一个合格的教师都应该而且可以掌握这种基本的教学技术。艺术，是教育和教学融会的最高境界，在这个层面上，师生同样的付出，收获的教育和教学效益是普通教师所无法比拟的。

  需要强调的是，技术有不同“代”别。现“代”教学技术所产生的底线效益，往往也会大于“前”现代教学技术在其高级阶段所能产生的效益，就像一个高级拳师也无法对抗一个拿现代枪炮的孩童一样。所以，我们不要只关注技术、艺术之争，更应关注教育理论的“代”别——从当前的前现代状态向教育的后现代目标努力！

  李镇西：专家课堂上有些小技巧也许可以“拿来就用”，但未必有效。因为这些小技巧是和专家的整个教育思想、教育情感、教育智慧以及更重要的现场针对性相联系的。离开了这些，孤零零地把某个细小的做法拎出来，然后搬到自己的课堂“依葫芦画瓢”，自然难以奏效。

  所以，从总体上说，从著名特级教师们的类似“课堂艺术展示”中，我们是无法学到其精髓和神韵的！因为艺术总是和个性与独创相联系。如果人人都能学得到——而且是仅凭40分钟的“展示”就能学到，人家那还叫什么“艺术”？换句话说：凡是人人都能够“拿来就用”的东西，绝不是艺术。

  我当然不是否认这样的“艺术展示”，但听课的教师一定要明白，听这样的课，不是简单地模仿、机械地照搬，而是领悟特级教师在课堂上自然而然呈现的人文素养、学科功底、专业技艺，以及教育情感、思想和智慧，同时琢磨如何在这些方面提升自己，最终形成个人风格。

  正因为我们一些青年教师现在过多地推崇或者说太迷恋“教育艺术”，而忽略了教育技术，所以我觉得有必要强调：“教育是一门技术！”

  李嘉骏：由于教学工作的特殊性，加之课堂教学改革的紧迫性，形成了当下课堂教学诸要素定位观点众多的客观局面。主导主体论、师（生）唯一主体论、主客体转化说、双主体论、复合主客体论、过程主客体说等不同的研究观点，使得我们疲于应对。

  解决“技术过度与艺术泛滥”的偏向，要先区分“部分与整体、微观与宏观、特殊与普遍、具体与抽象”等的辩证关系，努力提升自身的认识水平，树立起正确的思维方法。受二元对立思维模式的局限，有些观点不能正确反映师生之间的真实关系。若将师生置于课堂教学样态中，超越固有思维模式的局限，就会找到一种更为和谐的新关系。即“师生同情——主体间性”关系。

  “师生同情——主体间性”关系，能够使师生在互相理解中同化和顺应新知，在彼此发现对方之美中达成和谐发展的状态。践行这种关系会使课堂中的每一个人都能自觉地从他人的角度去体会并理解他人的情绪需要和意图，能充分理解别人的心事，并把这种理解以温暖、尊重的方式表达出来。在情绪分享和认知调节中，体会共同的所思所行，体察对方的需求和情绪情感，激发学习和探索知识的内在动力，从而提高教与学的效果。

  推崇这样的关系，是因为它消解了二元论造成的对立和矛盾。课堂教学中“人与人、人与物”之间不再是相互对立关系，而是相互成全的关系。这种师生间平等、对话、互构互生良性互动的关系是值得我们做深入探索的。

  教师的发展途径在哪里

  梁恕俭：在你们眼里，教师在专业成长方面应往哪个方向努力？教师如何给自己定位？

  李嘉骏：在专业成长道路上找准自己的位置是非常重要的。如何给自己定位，我想必须明确教育内在的特性，尊重教育规律。教育是为明天培养人的事业，从培养对象看它具有超前性，从培养内容看它却具有滞后性。这种超前和滞后的矛盾决定了我们要做教育的瞭望者。教师的专业要想得到发展，就要更多地立足于对未来的预测上，以超前意识、超前眼光、超前的思想力和行动力来做好当下的每一项具体工作，切实走上以发展性、创造性为核心的素质教育之路。

  作为一名教师，首先要了解国家的导向和要求，掌握学科课程标准提出的新理念、新要求，并围绕“优化课堂教学，提高教学质量”的命题，在学科教学知识和提高一线实践能力上苦练内功，研究学法。