【开栏语】从本期开始，本刊将为您带来由山西省教育厅副厅长张卓玉的专栏“张卓玉·思知行”。张卓玉长期深入教育一线，对于基础教育，特别是课堂教学改革有着很深入的研究和思考。希望他的文章能给教育人带来有益的启示。

  在以展示为主的课堂上，学生总是在高一步低一步、跌跌撞撞地往前走。学生靠自己的踩踏走出了自己的路。这是我们所期望看到的课堂。这里想和老师们讨论的问题是：学生的探究、展示活动是一个不断遭遇问题又不断解决问题的过程。这个过程会形成学生的一种习惯或心态：问题当前，何为依赖？求助于老师，还是求救于思考、探究、讨论？换一种说法，学习过程也是在学习者的心智深处树立权威的过程。教育所树立的权威应该是教师还是智慧？

  日前，在一所学校观摩一节展示课时，我注意到一个现象：学生在展示时，总习惯性地停顿下来，回头看看老师，带着几分期待、几分忐忑，等候着老师的评判。老师很理解和关心自己的学生，每每这个时候，总会给予是或否的评价，总要及时地指导、讲解。

  我相信，这种现象不是个别的。这种现象关系到我刚才提出的问题：学习过程是形成权威的过程。不同的观念和方法可能形成不同的权威。教师既可以培养学生的心智独立，又可以强化学生的心智依赖。

  去年5月，我和山西新绛中学高三的十几位学生有过一次交流。话题围绕对新教学模式的评价。交流快结束时，我和他们聊到下一个月即将来临的高考。每个人都谈了自己的学习成绩和准备报考的大学。他们在谈到这个话题时表现出来的成熟、自信，引起了我的关注。我追问：你们对自己学习现状的判断、对自己高考成功的自信从何而来？他们回答的大意是：

  高考和平时学习的区别在于，我们要在没有老师讲解的考场上独立地做题。而从入校的第一天起，我们就是这样走过来的。每个学习内容，我们都是先自己思考，或和同学讨论。这个过程形成了我们的自信。

  这次座谈会给我留下深刻印象的恰恰是最后这个不经意出现的环节。事后我了解到，这些学生都考上了他们所向往的大学。

  这是发生在校园里的一个细节。我想把这个细节放大在文明进步的背景上展开讨论。在学生的学习、成长的过程中，教师是站在学生前面领着学生走，还是站在学生后面看着学生走，这是新旧教育或者新旧文明的重要区别。旧教育模式下的教师，更愿意高于、超于、先于学生而做权威，做大师，从而赢得学生的佩服，甚至是崇拜。我们随时可以看到教师的这类的教学行为：

  一是有问必答。只要学生发问，就愿意尽可能全面、准确、形象、生动地回答问题。二是有错必纠。一旦注意到学生的任何不足，即使是细微的、点滴的，也要及时地、准确地给予讲解，要迫不及待地给予指导、纠正。三是及时裁决。教师犹如赛场上的裁判，喜欢在第一时间内对学生的展示做出是非分明的果断裁决。四是一吐为快。在学生展示的开始、过程或者结束的任何一个环节，教师总愿抓住一切可能的机会，或者先声夺人，做精彩的开场；或者挺身而出，像一个救场者一样，做纠正、做补充、做说明；或者闪亮登场，对学生的展示作高度概括，深挖细究，充分显示出远远超出学生的权威、高明、渊博。

  以上这些看似夸张的描述，在课堂上随处可见，即使是新模式下的课堂。这种行为的教育后果是什么呢？是教师成就感的满足，是教师权威的树立，是学生在心智上对教师的依赖，是学生自信心的减弱，是对学生创造力的抑制。短时间内看，似乎保证了教学任务的完成，也似乎有助于考试成绩的提高。而实质上，这种行为更有助于教师的“教”的任务的完成，并不能保障学生“学”的任务的完成，从而也不能真正提高学生的考试成绩。

  问题不仅仅如此。这种现象并不只是教师在课堂上的孤立行为，它可能是一种文化、一种文明、一种民族传统在课堂上的表现。我相信，发生在课堂上的这些现象与发生在政治、经济、科学、技术、文化等领域的相似的现象有某种关联。比如，发生在公共生活中的对某些人或事的高度一致的赞美或反对，目空一切的盲目自信，对集权行为的依赖和认同，述而不作的继承传统，模仿多于创新的技术文化，技术多于科学的功利追求，钱学森之问的无解，等等。

  我总认为，课堂是特定文化的缩影。课堂可以前看千百年，后看百十年。

  如果某种教学模式有助于让教师成为学生心智上的依赖和权威，我们该对这种模式保持警惕。我希望教师凭借教师职业特有的影响力，培养学生对智慧的依赖，让智慧成为学生心智上的权威。

  智慧是本，知识是末。智慧为原生，知识为派生。课堂的根本任务是培养学生拥有智慧、使用智慧、享受智慧。

  秉持这种价值观的教师会选择什么样的课堂行为呢？

  他愿意有耐心地等待学生的思考，就像有耐心地等待幼童的成长一样。他不愿意急于把正确的、标准的答案直接地告诉学生。他知道，后一种做法表面上看更高效、更快捷，实际上是有悖教育宗旨的。能说出正确的答案是一回事，会探寻正确的答案是另一回事。

  他愿意看到学生在课堂上的跌跌撞撞。尝试，尝试，再尝试。这就是学习，就是成长。当学生在探究、展示时，教师在关注着、揣摩着：哪一步学生是能迈过去的，哪一步学生可能要摔倒了再爬起来，哪一步是需要教师出手相扶的。教师期望看到的正是这个过程，因为学生的进步正蕴涵在过程中。他愿意在必要时为学生送上必要的脚手架，比如，必要的提醒、必要的引导、必要的质疑、必要的点评等等。教师所送上的，只是帮助学生思考的工具，而不是取代学生思考的结论。送上这些工具的前提是：必要时。在学生学习的过程中，教师的帮忙应该越少越好。

  他愿意让学生帮学生，让学生们在交流、争辩、补充、改进中找寻到标准。教师力图让学生感受这个过程：在学生和学生、学生和老师的相互帮扶中寻找、探究、发现、构建知识。教师不希望留给学生这样的记忆：最后的结论总是源于外在于“我们”、先在于“我们”的权威的教导、传授。

  如果不关要害，他愿意把学生在探究中留有的不足作为一种美来欣赏。教师相信成长是个过程，过程就意味着从不准确到准确，从不完美到完美。婴儿的第一句话都是不完整的，但是，母亲都欣赏婴儿牙牙学语时的每一句话。学生在学习过程中所存在的许许多多的不完整、不准确、不全面，往往会在以后的实践中自觉不自觉地发现、改进。既然如此，为什么不去接受、欣赏学生的那些有不足的美呢？为什么要把产品制造过程中的标准思维用在人的成长过程中呢？

  他所以这样做，是希望让学生知道，智慧才是权威，智慧才是最可靠的依赖。