生产关系决定生产力，课堂中的师生关系决定着学习的效益。教师与学生，谁是主，谁是次，谁才是决定教学质量的关键。本期，我们聚焦这个话题，从课改代际的划分，到教师主导作用的分析，反观提升教学质量的关键因素到底是什么？又该如何最大限度地释放关键因素的能量？

  课改“三代”论

  按照我对课改研究成果进程的划分，可把10年课改分为“三代”。

  第一代课改的代表性学校是江苏省洋思中学，他们对传统教学的批判，更多地体现在对“教”的质疑和改动上。洋思的改良意义无疑是巨大的，但他们改良的缺憾是仍然没有跳出“教为主、学为辅”的圈子。

  我对第一代课改的概述是：基于“教为中心”的传统课堂教学的低效，以期通过调整、改进课堂教学的手段和方式，实现从“低效”到“有效”的跨越。洋思中学是新时期教育改革中第一个吃螃蟹的学校，它代表着一个时代的高度。虽然它“有效”地解决了课堂效益的问题，但是仍然不能挣脱“教中心”的教学框架对课堂“生产力”的束缚。

  第二代课改的标志学校是山东省杜郎口中学，它与洋思的相同之处也是从改变“教”的方式切入。所不同的是，杜郎口较大幅度地提升了“学”的地位，符合了新课改“学为主体、教为主导”的基本理念。

  如果说第一代课改是改良的话，那么，第二代课改则有资格称为改革。第二代课改与第一代课改最大的区别在于，实现了从“教中心”到“学中心”的飞跃，构建了全新的课堂教学“学中心体系”，也可以说第二代课改是第一代课改的“升级版”。

  第三代课改的基本特征是不过分纠缠于课堂的“技术”细节，而是以“人本”为基石建构全新的“课堂规则”，从对“人”真正的“发现”来“认识”学生，清晰界定“学习者”和“学习条件提供者”的角色关联性，通过成就学生从而促进师生和谐、全面、可持续发展，他们的基本教育理念是教师为本、学生第一。

  但目前，第三代课改尚缺乏一所真正意义上的领军学校。从现在崭露头角的几所学校，如江苏省昆山前景教育集团、河南省卫辉高中、陕西省宜川中学、河北省清河挥公中学等来看，第三代课改的“共性”体现在：“无边界”张扬学习者的主体作用和学习地位；尝试去除“教师主导化”，极端放大学生自学，甚至普遍采取“一拖N”课堂形式（即一个教师同时上N个班级的课）；空前体现出知识的超市、生命的狂欢。他们的核心理念是：相信学生、解放学生、“利用”学生、发展学生。他们坚持认为，学习即自学，教师只是学生学习条件的提供者，是“带薪”的“同修”者。

  改革需要激赏，我们期待着第三代课改领军学校的喷薄而出。当然，没有一项改革是十全十美的，所谓好与坏只是相对而言。无论是第几代，他们都注定会被写进中国当代教育史。中国教育就是这样生生不息，在传承和超越中不断进化，谱写着恢宏的篇章。

  “主导者”的作用在引导

  其实，新课改的基本理念就是“学生主体”，所谓“教师主导”只是一部分学者在传统与现代之间“妥协”的结论。有时候我们需要妥协，妥协是一种智慧。就像我们提出的“高效课堂”，其实是一个完整的教育学概念，而不单单是为了提升课堂效益。任何新的教育概念的提出，都必须“带入”更多人的行动兴趣。因此，高效课堂从“效益”入手，应该也属一种妥协。

  但“妥协”的结果有可能会制造超出预想的混乱。比如“教师主导”，按照辞海的解释:“主导是指主要的并且引导事物向某方面发展的。”那么，“教师主导”显然是指教师是主要的并且引导学生向着自己预期方向发展的角色。辞海对“主体”的解释是“事物的主要部分”，那么，“学生主体”显然是说“学生是课堂学习的主要部分”。“主导”、“主体”如果都是“主要”的，那么，谁应该围绕谁，谁到底服务于谁？正因为缺乏确指，长期以来，针对“谁作主”的争论甚嚣尘上，导致了完全不同的两种课堂形态和尖锐相对的两种评价方式的撕扯。于是有人提出“双主体”概念，这显然不是学术，而是典型的和稀泥的“哲学”。

  教师这个角色的使命，是学习的引导者，“引导”和“主导”显然不同。

  作为学习的“引导者”，它要求教师能激发学生的学习情趣和动力；教师是学习发生的必要条件，学生是课堂教学最重要的资源；教师只在学生遇到学习障碍时给予适当的点拨和指导。

  作为学习的“引导者”，它反对的是：教师替代学生的学习；诱使学生一步步进入教师预先设置的“教学圈套”；只重视传授知识和注重自己的讲授艺术，无视学生的存在。

  作为学习的“主导者”，它很容易让教师找到替代学习的借口，而且教师的“知识水平”必然客观地决定、制约着学生的“学业水平”，教师的见解、观点、思想制约着学生的高度和视野。

  马斯洛曾说：在一个顶高不足一米五的房间里量身高，所有人都不超过一米五。这就是当下传统学校为什么抢名师的根源所在。教师作为学习的“主导者”，天经地义地要求学生“归从”于教师的教学要求、预设、结果。在这样一张密集的大网下，学习遭受诸多束缚，个性很难张扬。学生只是被动的知识接收者，教学常用的手段无非是“讲授+训练”。作为学习的“主导者”，其实还常常阻挠新课改的推进，他们总有一千条理由为新课改担心，比如万一学不会怎么办，学生讲的不如我生动、到位，影响考试成绩怎么办，等等。

  当年杜郎口的课改，其实就是从“刹讲”动手的，“讲”的背后是什么？是某些“传统型”教师不甘心从讲台上走下来，“放手”的背后是“放权”。因此课改与其说是改变教学关系，不如说是一场师生间的“教学利益之争”，从“主导一切”到“引导学习发生”，表面看是“师退生进”，实则是一场教育思想的重大变革。

  学生才是学习的关键

  世界上比较先进的教育主张，有一个大致的认同，即学生是决定教学成绩的关键。

  这句话或许会彻底改变中国传统的课堂教学现状。

  学生是关键，意味着：1.他有什么样的学习个性？2.他是否愿意学习？3.教师如何满足他的学习愿望？

  然而，传统的教育教学不太关注学习者，不太了解甚至不“认识”学生，不在意学生心中所思所想，更不太研究学生的学习认识和成长规律，这样的教育显然不是“从儿童出发”的，更不是“以人为本”的，也就是说，我们的教育观是出了问题的。那么，课堂教学的改革，有可能不是改革教学关系这般简单，它或许要触及到深层的教育教学思想。

  课堂的背后有三大观念在支撑着：1.教师的教育观；2.教师的教学观；3.教师的学生观，亦即教师对学生生命成长方式的认知。如果课堂教学不从“人的规律”出发，不敢放手让学生去体验，不契合儿童的生活经验，不尊重儿童的差异，不准许儿童用“自己的方式”，那么，这样的教学显然是“反儿童”的，是缺少“生命”的，是没有“温度”的。

  每个人在适合自己的领域里都是天才，我们忘记了教育原本就是自由和无条件的接纳。在儿童的世界里，儿童也有自己的“规则”，成人对儿童的爱和尊重，就是尽可能减少对儿童领地的侵占和野蛮开采！

  儿童有儿童的天性，他们乐观好奇、争强好胜，渴望被接纳、赞美，他们富有童心、童趣，这决定了儿童的可爱、可贵。每一个学生都是一个“天然”的学习者，都富有合作能力和创新精神，都热爱集体、富有担当、胸怀大志，然而遗憾的是我们不了解他们，我们总在想方设法抑制和扼杀他们的天性和天赋。我们习惯了教导、训斥、强迫，我们以为教育就是“管制”，而认识不到教育恰恰是点燃、激励、唤醒！

  错误的教育观导致了错误教育的发生，错误的教学观同样导致了错误的教学行为的发生，错误的学生观导致了教育悲剧的发生，太多的厌学乃至于厌世都可以从这里找到根源。因此，课改才被说成是觉者的选择、智者的发现、行者的担当，它是有良知的教育者共同的使命。

  学生才是教育教学质量提升的关键，这种观点要求教育者：1. 把学习交付学生，把学习者置于学习过程的“核心”地位。2. 为学习者配置和提供可选择的丰富的学习资源、条件。3. 最大限度地使他们获取知识的同时，拥有获取知识的途径和能力。

  学习从来不应该是一件无聊、痛苦的事，对于乐学者来说，学习如饮琼浆，教学一旦顺应儿童的天性特点，就如同鱼游大海，一切的奇迹都无需惊诧。

  学习是什么？学习即体验。学习规律是什么？就是“带入——体验——感觉——兴趣”。当我们主张课堂教学要注重流程时，其实好的课堂无外乎这样的共性：自学、展示、反馈。自学是一切学习的别名，它其实就是“自主学习”的简称。独学、对学、群学，合起来就是“自学”；而“展示”是发表、暴露、提升；反馈则是“对症下药”，是拓、悟、思、挖，是情感的升华，是人格的形成，是生命的拔节。这一切都可以浓缩为10个字：知识的超市、生命的狂欢。

  “去主导”并非“去教师”

  教育的变革如果仍然停留在“教学关系”或者“技术”的研究和争执上，肯定是走不远的。改革必然要回到教育基于“人学”的本质和内涵上去“实化”思考，因此才有了“去主导”这样更为大胆的尝试。

  去教师“主导”需要一个先决条件，即学生的学习无需教师引导和帮助，可自主满足教育教学的要求。

  其实在孩子的成长过程中，我们每一个人都有过这样的经历，从孩子会使筷子的那天开始，当父母的才算真正获得了“解放”。教师的解放来自哪里？显然需要从学生会学那一刻开始。