学前教育“小学化”现象在我国由来已久。2011年，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》、《教育部关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》相继发布，再次重申消除“小学化”的重要性和必要性。经历了多轮教育改革后，显性的“小学化”现象已经有所缓解，但隐性的“小学化”问题仍然存在。受教育部委托，我们在开展幼儿园早期阅读教育课题研究的过程中，以早期阅读为切入点，清楚地看到了在课改理念庇护下的那些潜伏着的“小学化”现象。

  一、幼儿园阅读活动领域“小学化”，我们看到了什么

  一本图画书一节课

  幼儿园里的阅读课往往以这样的流程进行：引起孩子兴趣，让孩子自由阅读几分钟，教师讲解提问、总结、作业（或称为扩展、延伸）。一本本图画书就像小学的教科书，一节节阅读课在教师的主导下进行，就像小学的语文课，孩子的自由阅读仅仅是其中一个环节而已。

  更有甚者，教师为了教学设计更能吸引孩子，往往在上课前把图画书藏着、掖着，不让孩子读。在课堂上，却要求孩子在有限的单位时间里，看着演示文稿把一本书读懂、读透，最终读出一个统一的中心思想。小学生尚且有预习，而幼儿园的孩子只能在教师预设的目标框架下、在层层递进的设问下、看着电视屏幕回答出教师想要的标准答案。

  教育要求任意拔高

  如：某教师在绘本《母鸡萝丝去散步》的活动设计中列出五条活动目标：①喜欢这个故事，享受故事带来的快乐；②积极参与讨论，愿意与他人分享阅读体验；③能通过不同形式（如绘画等)体验作品中的喜剧美、色彩美；④知道扉页的作用；掌握跨页的阅读技巧；⑤能边看图边讲故事；能表达自己的阅读感受，如最喜欢哪幅画面，为什么等。

  从喜欢、到认识、到理解，再到应用和评价，在一个教学活动中跨越了三个以上认知发展维度，关注的仅仅是阅读的结果，严重忽略了孩子需要一个较长的阅读过程的需求。

  又如：在一节阅读课中，教师预设的问题多达13个，还不包含对短短30页的绘本故事中图画、文字、人物、情节的层层追问；一个大班短短30分钟的教学活动，却包含了常识活动、数学活动、阅读欣赏3个环节，要求孩子在3个知识领域中“翱翔”；一节小班的阅读常识和技巧训练课，要求孩子掌握图书的结构常识，例如封面、封底、扉页、蝴蝶页等；要求孩子根据教师的要求翻到相应的页面……这些非3~6岁儿童应了解的阅读常识、非正常的阅读要求，正在剥夺儿童阅读的快乐和权利。

  识字和书写成为重要内容

  我们看到在阅读活动中越来越多地加入读写能力发展的语文课要求。

  长期以来，在中国学前教育界，“早期阅读”与“早期读写能力”这两个概念混淆在一起。“阅读”按照心理学的定义是指一个人依靠脑中的原有知识，主动获取信息，从文字中建构意义的过程。“早期阅读”就是指0~6岁幼儿所从事的阅读活动。“早期读写能力”则是0~6岁幼儿阅读和书写的能力，也称为识字能力。两者之间存在着一定的因果关系，但绝对不是同一概念。

  通过查阅文献我们发现，目前主导的理论认为早期阅读领域中的关键概念和关键经验由“前阅读经验、前识字经验和前书写经验等三大条块”组成。因此，幼儿园阅读活动加入了相当一部分语言读写能力的要求，有的时候甚至喧宾夺主，直接把幼儿园的阅读活动变成了识字课、书写课。

  隐性的“小学化”披着“以儿童发展为本”、“早期阅读理念”、“整合多领域知识”的华丽外衣大行其道。在幼儿园中，我们依然能看到教师唱主角，孩子当配角；教师努力地教，孩子辛苦地学。面对这样的现状，我们能做些什么？能改变些什么？这正是课题对我们提出的任务和要求。

  二、早期阅读课题研究中，我们正在做什么

  把阅读还给孩子，让孩子像爱玩具一样爱上图书，像爱游戏一样爱上阅读

  儿童阅读推广人阿甲曾说，只要我们让儿童爱上阅读，他们将同时学会爱的行为和爱的本领，学会懂得爱自己、爱他人、爱生命、爱世界；当我们为孩子大声朗读，他们会学会倾听，学会集中注意力；当我们培养孩子独立阅读时，他们将获得学习的基础能力，并养成良好的学习习惯；通过阅读交流和讨论，他们将学会思考和创新。

  8岁以前的儿童，更重要的是掌握基本阅读能力，学前儿童渴望阅读的兴趣、习惯和不断增长的感受力，都会为他的后期阅读打下基础。所以在我们编撰的早期阅读教育目标中，把阅读兴趣放在了首要位置，紧接着是习惯的养成，最后才提到能力的培养。好奇和兴趣是阅读的原动力，让孩子像爱游戏一样爱上阅读，像爱玩具一样爱上图书，出现积极、主动的阅读行动。培养这样的阅读动机和态度是早期阅读最重要的任务。

  同时，阅读又是非常私人化的行为，阅读本身就是一种没有限制的过程，不同的读者阅读同一本书会有不同的读法，产生不同的理解，得到不同的收获。所以，我们正在做的就是把阅读还给孩子，把孩子推向阅读第一线，让他们天天都和书打交道、交朋友，让他们按自己的想象去阅读和理解，也许这些意义的建构是可笑的、不科学的，但却是可爱的、有趣的、可以也应该被接受的；让他们在自由交谈中按他们自己的方式去交流自己对作品的理解、体验和情感。

  培养阅读习惯成为阅读教育的主要内容

  启蒙阶段阅读习惯的培养，将为孩子一生发展奠定最重要的基础。

  在实践中，我们认识到习惯是需要培养的，习惯的养成是要靠坚持的，因此，我们要求实验园做到以下几件事：

  1. 为孩子创设安静的、有趣的、丰富的、书香气十足的阅读环境。

  2. 每天必须有10分钟的自由阅读时间。

  3. 与孩子一起制定自由阅读的规则。

  4. 有计划地组织孩子开展自由阅读后的交流。

  5. 每天午睡时，由教师给孩子讲故事，培养孩子安静听故事的习惯。

  6. 在每周一次的全年级或全园娱乐活动（如：快乐星期五）中组织孩子进行朗读、故事表演、创编故事等活动。

  实验园里的孩子，每一天都可以自由地选择看什么书，看多久，怎么看。事实也证明，经过一段时间的积累，原先坐不住的孩子坐下了，原先急躁的孩子静心了，孩子们对阅读的兴趣出现了从未有过的高涨。在全年级或全园的活动中，让大班哥哥姐姐通过朗读、戏剧等方式再现绘本中的故事情节，激发起了中、小班孩子对绘本的阅读兴趣。通过丰富的集体、小组和个体活动形式把阅读内容与幼儿的生活经验联系起来，让阅读不只发生在“课堂”上。

  提倡教师成为一个爱读书、会读书、能读书的阅读者

  课题研究初始，实验园教师们经常提出培训的要求，希望课题组能直接告诉他们：用什么书教、教什么、怎么教。随着课题研究的深入，在教师培训中我们不断倡导教师首先是一名阅读者的观念，以教师读书会以及阅读随笔征集和交流的形式，激发起教师们自身阅读的兴趣。在随笔中，我们看到教师们观念的转变和能力的提升：自主阅读替代了备课阅读，对阅读价值的理解加深了，对图书的品位提高了，对孩子自然的阅读状态更关注了。教师们明确了阅读不是功利性的，不是为了做给孩子看，也不是为了备好课。只有教师自己爱读书，才能愉快地与孩子一起分享阅读的乐趣。教师们也不再将自己的意见强加给孩子，而是以一个阅读同伴的身份与孩子分享，尊重孩子对故事的理解和感受，由衷赞赏孩子在阅读中的种种体会和感受。

  在实践研究中，尝试孩子喜欢的阅读活动形式

  为了使阅读走出单一的集体教学模式，我们在实践中尝试了很多孩子喜欢的阅读活动形式，如：游戏阅读、拼图阅读、节日中的阅读、实验中的阅读、大自然中的阅读、阅读辩论等。

  如：在阅读绘本《我们来设计》时，孩子们自发在角色游戏中，开了一家“杜里和莎里”设计室，学着书中的主角杜里和莎里为顾客设计服装、家具和卡片，玩得不亦乐乎。例如，为了避免让老板收到假钞，孩子在设计的老板服的口袋里藏了一台验钞机。通过游戏，孩子们理解了什么是书中所说的设计师，同时在具体的实践中激发了他们的想象力和创造力。

  春节到来的时候，我们把绘本《年》、《火车火车呜呜叫》、《长大是怎么一回事》组合在一起阅读。通过阅读绘本《年》，孩子知道了“年”是怎么来的，中国的春节有哪些民族的风俗；春节时的探亲访友和旅游经历让孩子们在读起《火车火车呜呜叫》时更有滋有味、有话可说；春节一过，孩子们又长了一岁，他们自然地也读懂了《长大了是怎么一回事》。

  3~6岁的孩子是无力的，成人很容易“以爱为名”，剥夺本应属于他们的权利和快乐。我们希望通过课题研究理清一些现象、剖析一些问题、改善一些状况，把童年还给童年，把阅读还给阅读，把属于童年的阅读还给孩子，让“小学化”离得远些再远些。

  背景介绍：本文由教育部基础教育课程教材发展中心课题“学前儿童早期阅读分级标准研制与应用研究”和华东师范大学出版社学前教育中心供稿。“学前儿童早期阅读分级标准研制与应用研究”课题是教育部基础教育课程教材发展中心2009年度重点课题，课题任务是为学前儿童创作优秀的分级读物，制定早期阅读教育目标体系以及探索适宜有效的阅读教育指导方案，实现把阅读还给孩子的期望。