语文知识的重要性已成共识，但语文知识如何教、怎么教好仍然是需要探讨和解决的问题。要教好语文知识必须回到具体情境中，并对其进行激活、唤醒，才能让语文知识焕发出生命的活力。

    知识教学要回归生活情境

    美国教育家布鲁纳提出，知识的教学过程要展现知识发现的情境。把学生带入自然、社会，走进日常生活，让学生感受真实的自然风光、社会风情，并选取其中典型场景，作为学生观察、体验的对象。知识教学回归生活情境，能够把知识丰富的内涵、产生的背景呈现给学生，将知识的教学转化为对周围生活的认知、体验和描绘的过程。关于教学回归生活的思想，教育家夸美纽斯、裴斯泰洛齐等在倡导知识心理化的同时，也强调知识的直观形式对认知的作用。美国教育家杜威也提倡教学内容和教学过程生活化。我国教育家陶行知更是践行“教育即生活”的典范。

    语文知识教学回归生活情境有两种形式，一种是直接利用实物或真实生活环境进行知识教学；另一种是模拟生活情境，以此促进学生体验文中思想感情，品味语言精妙艺术。诸如图画再现、音乐渲染、表演体会、语言描绘、角色扮演、分角色朗读，等等。

    当然，教师在营造生活化言语教学情境时，首先，要注意将对周围世界的认识与言语思维发展结合起来，把丰富的生活内容与隐性知识相对接，将生活品位与审美体验统一起来。其次，还要注意将生活情境与学生已有的知识和经验相联系，防止脱节、过度情境化现象出现。

    知识教学要进入文本情境

    对语文教学而言，教师首先要将课文中蕴含的、需要教授的语文知识提取出来，然后才能进行教学。这样提取出来的语文知识，是一种静态的、逻辑性比较强的显性知识。但是，知识存在的情境、运用的思维方式、内含的人文情怀及其蕴含的大量隐性知识，均不能从提取出来的语文知识中直接体现出来。要想使这些提取的知识“活”起来，就需要将其放回文本情境中进行还原，这样才能展开静态语文知识背后丰富、鲜活的内容及语文元素之间的动态结合过程，让语文知识这包茶在文本的活水中尽情舒展开来。

    《藤野先生》（部编本八年级上册）是一篇回忆性写人散文。课文通过“我”与藤野先生交往事件来展现藤野先生的伟大品格。因此，选取恰当事件来刻画人物性格就是此课要教的语文知识。其实，“我”与藤野先生交往的四件事，均是教师关心学生学习、生活的琐事，如修改讲义、改正解剖图、关心解剖实习、了解中国女人裹脚。学生很难就此理解，为什么“在我所认为我师之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个”？这时，不妨引导学生把这些事件放回原文中，深究其发生的背景和作者当时的心境。学生在文中就会发现，“我”与藤野先生相识之前，清国留学生赏樱花、学跳舞，“让”我失望、迷茫；与藤野先生相识时，日本青年学生鄙视弱国学生“我”，让“我”痛苦、愤懑；与藤野先生分别后，目睹“正人君子”的行径，让“我”义愤填膺。这样将事件放回文本情境中，就很容易理解，在一个迷茫、失望、痛苦、愤懑、被歧视的“我”的心境中，出现了一位治学严谨、认真负责、实事求是、没有民族偏见的藤野先生，是多么使人感激、给人鼓励了！

    这样文本情境就变成激活语文知识的场域，让语文知识的张力得到充分的伸展。

    知识教学要营造思维情境

    语文知识隐含着思维方式和方法。这有两种情况，一种是基于单篇课文或某一语段、指向思维训练的教学情境设计。《一封信》（部编本小学语文二年级）中两种表达方式带来了不同交流效果。据此，可以设计不同生活交往情境，让学生根据需要选取恰当的表达方式。这就让学生进入更为核心的语文学习——语言思维方法的运用和艺术的鉴赏。

    另一种是基于单元整合、指向思维训练的教学情境创设。这既可以在是单元之间创设，也可以在单元内部创设。单元之间整合往往是把两个或两个以上单元的相关语言材料整合起来，引导学生对此进行分析、归纳，将知识教学转化为思维培育。像苏教版小学三年级语文要求“写出生动的景”，可以把三年级上册写作例文《山坡上》《小草中的发现》与课文《西湖》整合起来，让学生从中领悟出生动景物写作秘诀——外细观，内感想。

    至于单元内指向思维训练的教学情境创设，一般是围绕一个话题，在一篇课文习得语文知识，而后运用到单元内其他课文。例如苏教版小学语文三年级下册第六单元，以环保为主题，主要安排《沙漠中的绿洲》《云雀的心愿》两篇课文。我们可以把《云雀的心愿》作为切入点，学习本课树林防风固沙、涵养水分、调节温度等知识，掌握按照“总—分—总”的结构说明事物功用的方法，而后将其运用到《沙漠中的绿洲》一文学习中去。这样，语文知识教学就变成将一课所习得的知识、方法运用到其他课文的思维训练。

    知识教学要设置活动情境

    指向知识理解所设置的教学活动情境，是教师为学生在积极的言语实践中，积累、建构语言，发展言语思维、提高审美情趣而搭建的言语活动平台。在活动中，学生对问题及问题情境展开全面的分析，对知识的产生、运用、价值等进行探究。这样不仅培养了学生的学习兴趣，更发展了学习能力，培育了学生言语素养。夸美纽斯早就强调，“一切语言通过实践去学比通过规则去学来得容易”。因为，语文学科本来就是实践性比较强的综合学科，与人生、生活、社会联系紧密。另外，作为语文知识载体的教材，提供的仅仅是学习、训练的例子，语文教学更应该以这些材料为基础进行模仿、探究、训练等实践活动。

    创设言语活动情境，其实质是以一种可视化的形式训练言语思维。这将更有利于语文核心素养的提高。如高中语文学习任务群中有“中华传统文化经典研习”一项。有教师就将感受唐诗神韵设计成“创作并交流诗人表情包”活动，并把活动按阶段分成三个会场——“诗映大唐春”朗诵会、“含英咀华品唐诗”鉴赏会、“神韵犹存”诗人表情包博览会。因此，即使是看起来比较枯燥的识字教学，也可整合设计成活泼生动的讲说活动。

    当然，语文活动情境还可以采用辩论、演讲、应聘、编剧、戏剧表演、调查报告等形式创设。即使是一节课，教师也可将其设计成一个问题的探究活动。

    正像叶澜教授所说，学科知识是充满生命能量的，须回到它创生时的原始状态，知识创生过程中的经历、曲折和智慧，都是有生命的，是活的。学科知识独特的逻辑、魅力，也是有生命的，是活的。教师的能力，就是让学生得到活的知识，看到知识创建的过程，懂得知识对于人类、个体的价值与意义，而不只是一个用符号表达的“死”的结论。所以，创设具体情境进行语文知识教学，展现的是语文知识独特的言语逻辑和思维方式以及蕴含丰富的人文情怀。

    （作者单位：南京师范大学教育科学学院）