史建筑是北京市十一学校语文特级教师、语文课程首席教师。我和他很有缘分，20年前在山东同一所学校、同一间办公室“战斗”过高三，后来调至北京，又同在海淀。我见证了他从一名中师生成长为颇具影响力的特级教师的不凡历程。时光流逝，我眼中的史建筑，他的教育情怀、他对教育的满腔热忱让我由衷钦佩。他对语文教学的执着追求始终如一，长期以来，从朴素的阅读示范与引领，到构建基于标准的阅读体系，他对于阅读的理解与推动历久弥坚。

    为挖掘与推广经典文本的阅读价值，史建筑曾在《语文周报》主持“文本细读”专栏，把经典作品中的语言魅力、思维路径、审美价值、文化内涵等元素，策略化地呈现出来，引导广大师生步入经典阅读的温暖旅程。为拓宽学生的阅读视野，在20年前那个网络尚未普及的年代，史建筑依托自己的读书笔记，设计并实施了深受学生喜爱的阅读拓展课，后被学生们亲切地称为“小石头”，这一课型坚持至今，又升级为“每日萃语”，让一届又一届学生获益匪浅，在史建筑身上我看到了推动阅读的价值和时间的力量。

    值得肯定的是，他所有的阅读坚守与推动都是建立在科学的框架之上，无论是早期较为朴素的专题阅读，还是后来目标细化的不同文体的阅读，都让学生在清晰与简洁之中，感受到阅读的丰赡与厚重。正因如此，他的阅读引领才会让学生持续受益，如他昔日的学生尹超同学所言：“如果高中三年我所经历的不是这样的语文教育，而是按部就班的、传统模式的应试语文学习，现在的我、我们，会成为怎样的学生、读者、公民呢？我还会不会一直拥有记录自己灵魂的习惯？会不会进入职场后还时常丰富自己的阅读？会不会以语文的方式不断反思与成长？会不会把善良、优雅、智慧一直带在身边？……”

    未来的人才，须是具有综合阅读背景的复合型人才，史建筑的阅读推动着眼未来人才的培养，敢于打破学科壁垒和固有的阅读格局，积极推动跨学科阅读。他在专业阅读的同时，坚持了数十年的跨学科阅读，进而引导学生进行综合性阅读。2017年底，他在北京大学“问道整本书阅读”论坛上，谈了跨学科阅读引领的体会和实践：阅读自然科学类书籍，使人视域开阔，思维严密；阅读哲学、社会学方面的书籍，使人有抽象能力，探寻学科的底层逻辑；阅读艺术类书籍，使人富于雅趣，进而探索美育的真谛与路径；阅读心理学、脑科学方面的书籍，使人能够不断探求学习的本质；阅读经济学、管理学方面的书籍，使人对激发学习主体的内动力有新的认识与实践，提高洞察力。博览群书，兼容并蓄，便自然拥有了知识架构的“基本盘”。

    让阅读基于标准，是史建筑近年来的可贵探索与建树。他与时俱进，不断借鉴吸纳国内外先进教学理念与策略，让阅读基于标准，探索完整闭环的阅读结构，建立清晰有序的阅读体系。他对于阅读引导的设计思路，在遵循中文母语学习规律的基础上，依托DOK（知识的深度）确定认知复杂程度，融合UbD（基于理解的教学设计）的教学理念及路径，借鉴PBL（项目式学习）的设计思路，调动元认知，开启阅读者的内动力模式，让学生在自适自洽的状态中，完成真正的阅读理解及内化运用，逐渐趋近“不待教师教，自能阅读”的理想状态，而非学生亦步亦趋地跟着教者去等待指令与灌输。整个阅读过程并非仅仅把语文学习“单元化”，而是依据标准，依托任务，利用资源，释放量规，借助工具，遵循评估……引导学生完成独立阅读的过程。

    在他所营造的阅读现场，所有视角皆为“学生视角”，从设计源头开始，让“学”贯穿阅读全过程：“阅读目标”的分解确立、“阅读任务”的设计实施、“核心问题”的提炼释放、“阅读工具”的研发提供、“形成性评估”的引导运用……既有基于课程标准的科学预设，又有丰实的阅读生成与动态调适；既有阅读单元的闭环结构，又有相对开放的持续思考。仅在刚刚过去的学年度，他就以这样的标准设计，带领教研团队研发了不同的阅读单元，引领全年级学生进行了大量专题阅读：组装《论语》思想盒子——《论语》阅读单元；为作品的人物设置带入一个变量——《平凡的世界》阅读单元；“我来任命史上最佳君臣组合”——《史记（选读）》阅读单元；“超时空名家大师进校园”角色切换——名人阅读单元；我是AI科普员——实用类文本阅读单元；北平沦陷区采访手记——《四世同堂》阅读单元；我的“魏晋朋友圈”——《世说新语》阅读单元；读城记——城市文学阅读单元；记录身边的生活——报告文学阅读单元……

    例如“名人传记”阅读单元。阅读目标确定为：概括传主主要事迹，分析重要他人的影响，了解传主成就及人格的形成过程，从中获得人生启示；梳理传记行文线索，确定阅读重心，分析关键细节，形成自己对于传主的判断与评价。核心问题提炼为：“重要他人”如何影响一个人的一生？核心任务设计为：“超时空名家大师进校园”中的角色切换。包括子任务1，我来主持（主持人身份）；子任务2，我来主讲（主讲人身份）；子任务3，我来提问（听讲者身份）。然后佐以阅读工具，提供必要的学习量规，贯彻形成性评估，这样就形成了一个完整的学习单元闭环结构。这种学习方式，通过高阶任务的驱动，激发内动力，实现了学习方式的多样化，使学习更加主体化、个性化，在自我评估与动态调适中，不断逼近学习的本质。

    又如《史记》阅读单元设计——“我来任命史上最佳君臣组合”，更是极大调动了学生的阅读内驱力。首先确定阅读实现目标，做到既符合传统文化经典任务群特质，又合乎具体文本的操作规律：1.能够从每位史传人物的重要事件中提取关键信息并加以分析，概括出对人物性格特点的基本判断（单篇目标）；2.能够通过置换、排除、重组等方式进行横向比较，进一步认识不同性格、不同时代人物的组合带来的可能性（整书目标）；3.能够分类梳理储备典型文言词法句法知识（知识目标），然后设计了既能拉动单篇阅读，又能带动整书阅读的高阶任务——“任命史上最佳君臣组合”，该任务又拆解为3个子任务：1.撰写历史人物性格品质鉴定书（将原文每篇后的“太史公曰”置换为阅读者的“×××曰”）；2.根据提供的阅读工具及量规，配置最佳君臣组合；3撰写《“史上最佳君臣组合”任命状》。在学生阅读过程中，教师适时释放持续性知识梳理表格，以及适切的任务达成工具，这样整个阅读过程扎实有效且富有创造力。

    智者多忧患，史建筑以“标准”的目光敏锐地捕捉并研究基础教育阅读教学中存在的问题。他不无忧虑地表示，阅读教学中的学科属性“保卫战”任重道远，稍不注意便会出现偏差，在农村长大的他以“种田”为喻，描述了阅读教学中的几种偏失：一是种了别人的地，荒了自己的田，如把引导学习冯友兰《人生的境界》的语文课，上得类似于关于人生的主题班会；把引导学习霍金的《宇宙的未来》的语文课，上得像科普课，学生兴趣盎然，课堂热热闹闹，但阅读收获了了；还有阅读标准的序列错乱问题，这好似罔顾时令种庄稼，比如，现代诗歌的学习把“现代诗歌意象的理解与赏析”作为阅读目标要素，初中学习《乡愁》时，把“单一意象的理解赏析”作为目标，但到了高中学习《再别康桥》时，目标仍是如此，这不过是用高中的文本实现了初中的学习目标而已，其实，《再别康桥》的阅读目标应定位于“复杂意象的理解与赏析”，这样，那些“悄悄是别离的笙箫”“夏虫也为我沉默”等复杂意象，才能在初中目标实现的基础之上得以解决，形成科学自洽的目标序列；还有就是“标准”之下的学习引领与学习结果之间是否具有强相关性，以种田为喻，年景收成不错，种田人就把风调雨顺归功于自己的种田专业能力，亦即误把“学习成果”当成了“学习结果”，在诸多分享会报告会上都会见到这种现象，展示出让人眼前一亮的学生成果作品，然后与教师的教学探索关联一下即可，但其中教与学的逻辑到底是什么，却很少阐释与推演。建筑老师自觉把阅读教学存在的问题进行梳理归纳，依托“国培”项目、骨干教师培训等，向学员耐心地讲解，并传授一线阅读教学引导的经验与做法，在阅读引领与推动中作出了学术示范。在即将召开的第十一届全国人文教育高端论坛暨名师课堂研讨会上，他将带着他近几年的探索实践，呈现基于标准的名著阅读指导课。

    史建筑基于标准的阅读推广实践，伴随着持续反思与修正，探索与构建更加完善的阅读体系。他也正在着手辑录阅读现场的第一手材料，加以梳理提炼，以多渠道媒介形式释放给一线师生，为推动阅读及建设学习型社会而不断探索。

    （作者系语文特级教师，入选中国教育报2010年度推动读书十大人物）