有人说，校长应该多听课；有人说，校长不必多听课。这与前几年的“大校长该不该进小课堂”（即正职校长要不要上课）的讨论一样，是一个看似公说公理、婆说婆理的事。

  当然，还是认为“多听课”的人占据多数。于是，许多地方的教育行政部门对“校长听课”的节数进行了具体的规定。而我对于这种数量的规定，不以为然，窃以为数量的规定没有抓住“校长听课”的实质，因为校长听课不该是为了完成数量。

  以我自己为例，我算是一个能够沉下心去听课的校长，但我的听课不是为了完成听课任务。在我看来，校长是必须听课的，但校长听课的价值并不是取决于“数量”，而是取决于校长对“听课价值”的认识，也就是对“校长听课竟何为”这个问题的回答。

  校长听课不只是为了“检查”与“了解”，而是为了“研究”；听课不应是一种“行政行为”，而是一种“学术行为”。我甚至认为，如果一个校长听课，不是为了研究学校（注意：不仅仅是这节课，不仅仅是这个老师）的课堂，不是为了使学校的课堂教学得以提升，只是为了完成上级教育行政部门要求的“听课任务”或者只是为了“了解”老师们的课堂教学水平，那么，哪怕这个校长听了1000节课，与一节课都没有听，结果其实都是一样的。

  我非常推崇苏霍姆林斯基的一句话，他说，校长的工作是“提炼”，是“抽取”。我一直认为，“抽取”的功夫是校长的基本功。作为一种“学术行为”的校长听课行为，校长必须透过错综复杂的现象“抽取”出理性的思考。

  因此，我正在努力地做具有“抽取”能力的校长。我参与学校的教研活动，听数学课、语文课，甚至听我所不懂的英语课，我的目的，不是具体地“指导”我所听的课，事实上，我也没有这样的能力——我在想，这种“没有能力”，在高中、大学一定尤其突出。试想，一个高中语文老师，要对数理化教学有研究，恐怕很难，但这并不妨碍校长听课的意义，校长不仅仅是为了某一节课而去，他一定得从“这课”中看到“这类课”，看到“我们学校的课”。

  所以，校长的听课，更多的是“教学论”意义上的听课，是“教育学”意义上的听课。由此，我个人的听课有非常明确的任务，并且与我校每学期的“成长课堂研讨会”的主题紧密相关。我校成立于2009年9月，建校至今是第五个学期。第一个学期，我们没有精力召开“成长课堂研讨会”。从第二学期开始，我们每个学期举办“成长课堂研讨会”——我们认为师生在学校中，相处时间最长的就是在课堂，“课堂”是师生真正实现“成长”的地方。

  从第二个学期开始，我们召开“成长课堂研讨会”，主题是“成长课堂的特质”，我就在听课中研究我们的孩子在课堂上如何经历困难获得成长；第三个学期，我们的主题是“教学目标的设计、观察与分析”，我在听课中与听课后拼命地研究“教学目标”的问题，以“教学目标”的研究引领学校的课堂教学；第四个学期，我们的主题是“课堂教学中核心任务的设计与展开”，我们开始通过“核心任务”的研究使“点式教学”逐步走向“系统教学”、“结构教学”、“开放教学”；这个学期，是我们办学的第五个学期，我们的第四届“成长课堂研讨会”的主题是“促进学习的课堂评价”，我的听课也就指向于这个话题，每一次都收获多多。

  当然，我们每个学期的主题是有着深刻的内在联系的，而不是随心所欲的，我这个校长听课，就是在听课中发现教师的智慧，然后把学校的核心追求推向更深处……在我看来，这才是校长听课的意蕴所在：改变整个学校的课堂状况。

  我觉得，作为校长，如果不能影响学校的课堂，不能“抽取”出研究的成果，只是从“现象到现象”地在纷繁复杂的细节里打转转，那么，校长一年到头哪怕整天去听课，也是没有意义的。

  （作者单位系江苏省吴江市汾湖经济开发区实验小学）