■刘尧

    据报道，浙江大学新设教学促进津贴，稳定提升教师的教学待遇，鼓励教师多上课、上好课，潜心教学与研究。浙大表示，设立教学促进津贴的目的是关注质量，希望能减少“水课”，增加“老虎课”，并鼓励教师多开设面向全校的课程。津贴第一年预算资金2000万元，2013学年首批约有500位教师拿到总额近800万元的奖金，2014学年估计有1200位教师拿到奖金。

    教师教学本是天经地义的事情，但目前在很多高校，教学往往并未被真正重视，甚至在一些高校出现名教授不上课的情形。

    为什么会这样？根本原因是教师评价导向所致。很多高校盲目追赶一流大学，把科研放在第一位，因而造成这些高校热衷于追逐院士与长江学者、重点学科与实验室、重大项目与高层次奖项、学术专著与论文等。在这样的氛围下，教师当然就无心教学。

    为了扭转上述怪现象，许多高校开始有意识地进行改进，将承担教学列为教授聘用条件、给教授定教学工作量、评聘“教学型教授”、设立“教学名师”与教学改革项目、重奖教学贡献突出的教师与教学团队，等等。比如，宁波大学、哈尔滨工程大学、南京大学、北京大学等都相继设立了奖教金。沈阳师范大学等改革职称评聘办法，为教学型教师晋升教授开启直通车；浙江大学则为长期从事本科教学教师专设“求是特聘教学岗”。

    这些高校所实施的诸多措施，在一定程度上改变了教学被冷落的困境，我们为之叫好。然而，从预期效果来看，还是不容乐观。因为这些措施是促进教师发展的外因，还没有深入到教师主体性这个内因。另外，这些措施多是突出教师的职称晋升与待遇提升，与此相应的教师评价也倾向计算各种量化指标的完成情况，把教师评价的奖惩性功能发挥到了极致，“以评促改”也仅是在奖惩前提下的教师被动改进，与教师主动发展有不小距离。

    浙江大学设立教学促进津贴，显然是为了重振“教学为本”的理念，目的是让更多教师用心从事教学活动，这是值得肯定的第一步。但仅此教学促进津贴还不够，还要进一步把握教师群体重理想、重情感、重名誉、重成就的思想特点。这种思想特点，决定了教师发展与评价的复杂性，既要提高教师外在的职位与待遇，更要尊重教师内在的主体性。鉴于此，高校的教师评价要充分尊重教师的权利和主动性，以满足教师正当利益诉求为出发点，以促进教师主动发展为落脚点。

    高校发展到今天，教师的使命毋庸置疑是完成教学、科研与社会服务并将其辩证地统一起来。高校要促进教师实现这一使命，显然采用一会儿重科研一会儿重教学的“头痛医头、脚痛医脚”做法是不行的，而要以全面整体系统的思想为主导，研究制定促进教师发展的系列政策，多方营造“教学本位”的校园氛围，同时还要尊重教师的主体性，激发教师主动发展的意识。