■李希贵    

    如果我们对全面发展仅作简单化的理解，教育也很容易陷于机械化人才加工的覆辙。

    “探索全国统考减少科目、不分文理科、外语等科目社会化考试一年多考”。十八届三中全会的《决定》中涉及教育领域综合改革的内容，关于“不分文理科”问题，是这样表述的。应该说，这一改革思路顺应了国际教育改革的潮流，那种把物理、化学、生物和历史、地理、政治分别绑在一起，变成一个理综、一个文综的方式，让学生在选择考试时非此即彼的做法应该休矣。

    如果盘点一下近来教育方面的关键词，“不分文理科”当有很高的排名，而围绕这一概念的解读，则有些令人眼花缭乱。大家似乎都把高考“不分文理科”，理解为高中生“文理科都要学好”和高考“文理科都要考”，似乎只有这样，高中生们才能“全面发展”。

    可是，如果深究一下全面发展的内涵，就会发现全面发展并不等于“全科发展”。马克思关于全面发展的学说，包括人的需要的全面发展、人的素质的全面发展和人的本质的全面发展，归根到底是由人的本质的全面发展所决定的。它是指个人的体力和智慧得到多方面的、充分的和自由的发展。

    “当我们长成大人的时候，就常常忘了做孩子时的感受”。那些把“全面发展”片面理解为“全科发展”的人，是不是该设身处地为那些高中生们想想？他们兴趣不一，潜能各异，且不说他们能否实现“全科发展”，单就人才成长的规律来说，有没有必要让所有高中生都“全科发展”，都是一个值得讨论的问题。 

    尽管对全面发展的理解仍然见仁见智，但基本可以达成共识的是，全面发展指每一个人自身所蕴含的全部发展可能性或潜能的全面发展。如果我们对全面发展仅作简单化的理解，那么个体人性的丰富性就会被扼杀，教育也很容易陷于机械化人才加工的覆辙。

    主张“全科发展”的人经常拿西方大学里的“通识教育”说事。他们眼里的“通识教育”似乎也是要学生学好所有的学科，甚至认定西方大学里的学生全都不分文理，而是学一样的课程。这是一种严重的误解。起源于19世纪初的“通识教育”，是建立在尊重学生选择基础上的，试图营造一种从传统的“教”转向新型的“育”的教育生态，它提供了丰富多样的课程选择空间，而学生不再过早地被固定在一个狭窄的专业领域，他们可以通过多样化的选择，得到自由成长。但是，具体选择什么，则完全取决于学生自己，每一位学生的课程组合多姿多彩，并非所有学生都学一样的“通识”。难怪有专家提出，将“通识教育”改译为“自由教育”可能更加恰当。 

    有人曾经把新中国一直没有培养出大师归咎于文理分科，同时，也把回答“钱学森之问”寄托于文理不分的“全科发展”，对此我实在不敢苟同。如此一个复杂的社会问题万不可做如此简单的解析，它肯定有着更复杂、更深层次的经济、政治和社会的原因。退一万步说，即使“全科发展”真的能造就大师，还仍然有许多孩子不想成为大师或不可能成为大师，难道不应该给他们留一条与众不同的发展道路？

    不分文理科是对的，我们不能人为地将教育的世界简单地一分为二，这不仅违背千差万别的人性，也不符合社会对人才多样化的需求。当然，我们也不必循着固有的思路去做更精细的划分，只要我们提供更加广阔的可供选择的空间，让每一个受教育者凭借自己的感受、体验和需求，去自主选择各不相同的无数个课程组合和发展方向，教育的生态自然会焕发出勃勃生机。

    真正适应孩子、也适合人才培养规律的，应该是开放所有学科的考试，让学生自主选择，大学则以学院为单位录取，让各个学院自主组合考试科目，或学院仅仅指定语数外之外的某一个科目，其余让考生自主决定，这样才能真正带来人的个性的充分发展，各个院系也才有可能录取到真正热爱本领域、本专业的高素质学生。

    “全科发展”如果仅仅是提倡那些学有余力的或喜欢面面俱到的学生自主决定，自由发展为通才，并无不可。但如果完全依据“全科发展”的思路，搞一套高考录取方案，让所有考生均参加所有学科的高考，或以学业水平考试为变式，将所有学科的考试成绩纳入大学录取总分，无异于逼所有孩子去“全科发展”，而最终的结果则是无法实现个性的充分发展，反而与实现“全面发展”背道而驰。

    （作者系北京市海淀区十一学校校长）