《中小学德育指南》明确指出，教育要“全员育人、全程育人、全方位育人”，这是对“重智轻育”教育行为的有力警示。案例中历史老师的行为看似无可厚非，却暴露了教师因不了解教育对象而衍生不专业教育行为的事实。由此班主任置身于难为但又不得不为的境地。

    班主任难为的是学生产生的问题是科任老师造成的，碍于同事情面无法直言相告。同时，科任老师又对自己的言行避重就轻，此时，班主任的尴尬是不是让许多老师感同身受？班主任不得不为的是学生因科任老师的行为产生了心理压力，甚至会影响之后的学习生活。

    从事件本身追溯，班主任如果直言，历史老师也许会觉得学生误解其好意，就算承认了用手指戳学生头部的事实，也一定会认为自己是关心之举。“为学生好”是教师行为动机的惯常说法，由此，学生不懂其意、甚至不知好歹的结论也就顺理成章了。美国教育专家内尔·诺丁斯的“关怀理论”认为，真正的关心必须是建立在关心关系的基础上，也就是说，关心对象要感知到关心者的真心并作出回应，关心才真正成立。由此，我们看到，学生作为被关心对象、教育对象，需要与教师建立和谐的关系，才能使教师的教育行为外显于学生之行，内化于学生之心。

    单纯从解决事件入手，班主任只要创设一个对话平台，消除师生误会或可解决问题。但这样的做法依然是“治标不治本”，依然是管理价值取向的教育行为。通俗地讲，也许下一个会是地理老师，会是另一个问题……因为，科任教师把自己置身于班级之外，认为班级和自己没多大关系。

    其实，看到这个案例的时候，我想起了“合伙人”这个法学概念。“合伙人”是企业管理学常用的方式，引入班级管理目标就是构建一个班级育人共同体，使得班主任和科任教师一起成为班级管理的组织者，“投资爱心和能力”，共同承担“投资风险”，共享教育行为的“利润”。也就是说，班主任的可为之处在于视科任教师为自己“教育利益”的合伙人，才能达到全员育人的境界，达到学生真正成长的实效。当然，由此可以延展开去，进行诸多类似的班级教育组织的创建，并有所作为。为此，我基于案例本身给出以下建议：

    一是组建班级教育小组。班主任是班级直接责任人，但不等于承包人。按照现有的班级组织形态，我们总是视班级为班主任的，由此带来的问题数不胜数。如果班主任有意识地联合科任教师，以“合伙人”的方式让科任教师参与班级事务，或以聘任的方式邀请他们担任班级管理成员，就可以形成班级教育小组，从而形成基于学生发展的“合伙人”组织，这样的话，班级也就建立了多向的师生关系，给予学生和科任教师多种了解通道，避免案例中师生互不了解的问题。案例中历史老师的习惯性动作、学生个性中不可碰触的底线，这些都需要时间和机会让师生双方走入对方的世界才可理解和接纳，否则双方永远会因一个动作或一句话而导致关系变得紧张。

    二是进行班级教研活动。班主任的专业化难以作为，是因为我们对班级这一组织缺少敬畏，对班级密码缺少深入的研究意识，造成了层出不穷的问题。教学有各种形式的组织研讨，我们却难以看到教师进行班级教研活动。班级教研就是全体教师针对教育对象进行规范、有序、连贯、持续的有组织的研讨行为，内容不仅仅聚焦于学习成绩的提升以及学生问题的解决，而是尊重学生成长规律，尊重学生身心特点，对学生在班级这一公共场域所有的人际交往、道德发展等进行研究和追问，使得学生获得思想充盈，教师的育德能力也由此获得提升。案例中班主任如果能早一点进行班级建设方面的教研活动，组织科任教师坐下来研讨，历史老师也就不会因习惯动作而导致学生产生误解，还会适时调整育人的策略和行为。

    三是创设班级教育活动。对于大多数科任教师来说，参与班级事务不仅可以拉近与学生的距离，而且对教师的职业价值感、成就感都是极大的回馈。为此，班主任应结合班级情况为科任教师参与班级事务创设平台。诸如，科任教师担任班级活动的指导教师，辅助学生进行班级活动的策划、设计等；可以担任学生的生活导师，对学生的生活、心理进行关心和帮助；还可以利用专长对班级环境布置、体育活动、艺术活动进行培训和指导，使科任教师与班级发展息息相关，打造真正利于学生发展的班级。试问，由此建立的公共场域怎么不会是学生精神和心灵的依附之地，学生哪里还会因一个小小的动作而引发心理问题，教师又怎么会简单粗暴地教育学生呢？

    “合伙”不是简单的分工、配合，而是基于共同愿景的共建、共享，班主任、科任教师本就不是哪个老师的专属称号、固定身份，当育人成为唯一追求，学生发展成为唯一目的，教师才能实现教育者最大的荣耀。

    （作者单位系上海市中国中学）