浙江省杭州市富阳区鹿山中学校长金磊向我述说了他的办学苦恼：近年来，区政府高度重视教育发展并改善学校办学条件，但由于多方面原因，学校管理难度加大：一是优质生源流失多，二是学生行为规范意识弱，三是生源结构复杂，缺少本地文化认同感。

    为此，学校重视开展以下工作：精心设计“善”文化墙，从校名中挖掘“呦呦鹿鸣”善文化含义；推出“一米责任”专题教育，引导学生从“一米之内”做起，规范自身行为，学校正能量教育效应逐步呈现，涌现了一批守规遵序、勤奋向上的阳光少年；学校连续几届举办“一米之星”评选活动，促使校风好转。但有着多年办学经验的金磊感到：学校活动年年搞，花费精力巨大。如果能让近年来的若干办学经验成为学校固化的教育内容、成为学校的办学文化和传统，则会对学校发展弥足珍贵。

    我认为，鹿山中学的办学困窘具有普遍性。许多学校经过多年办学实践，在教书育人方面积累了较为丰富的经验，也取得了明显成效，但尚未将亮点变为特点，特点变为特色，特色变为文化。将宝贵的办学经验转化为可以传承的学校文化，需要课程的黏合作用。鹿山中学虽然在办学实践中悟出了课程与活动的差异，有了课程建设的意识，但课程建设需要以学校管理层和全校教师课程能力提高与落实作为支撑。

    就学校管理层而言，其课程能力体现在学校课程体系、结构的整体认知与资源统整等方面，具体包括：对学校课程建设的指导思想、实施原则的认识明晰；对学校课程实施的资源、条件、机遇、挑战等分析；对学校国家课程校本化实施以及校本课程有效开发建设的思路把控；对学校课程图谱的科学认识与绘制；对基于学校文化传统与特色打造的支柱性课程整体设计与重点开发，以及学校课程管理与实施中的组织、制度、物质等保障体系建立与绩效落实。

    就学校教师而言，其课程能力体现为：对课程目标的认知与分解能力；对课程意义的理解与顿悟能力；对课程资源的发现与提取能力；对课程要素的组织与整合能力；对课程内容的理解与统摄能力；对课程实施的互动调控能力；对课程意蕴的发掘生成能力；对学生素养的关注与落实能力；对课程评价的设计与反思能力；对课程价值的发现与提升能力等。上述课程能力维度体系所涵盖的各种具体指标，共同组成了教师课程能力的评价体系。

    当然，对于处于不同发展阶段和水平的教师，可采取分层递进发展的策略，既紧扣课程建设目标规范，有效建设落实，又实事求是，尊重差异，最终实现学校课程建设高质量和全面推进。

    例如，依据教师在课程实践过程中能力发展的不同水平，大体上分为课程能力的初始阶段、重塑阶段、生成与创新课程阶段。在课程能力的初始阶段，教师实施课程的主要方式是“忠实”地反映课程设计者意图，并根据教材要求组织课堂教学，努力达到课程预定目标；在课程能力的重塑阶段，教师对教学资源选择以及课程评鉴能力有所提高，教师能够比较准确地判断何为课程实施中的干扰信息和有效信息，能够较好地把握“可教与不可教、当教与不当教”的界限，其对课程的设计与开发往往会产生自身观点，寻求对自身课程能力及其结构的重塑；在课程能力的生成与创新阶段，教师已不满足于对课程内容的“品头论足”和展现细节的教学个性，他们更希望凭借自己的力量去创生与完善执教的课程。在对已有课程的评价、整合、改变、创生的过程中，教师拥有了依据具体教育情境调整教育资源或生成教育要素的能力，具有了课程的设计与开发的能力。

    我从鹿山中学开发、实施基于学校特色文化建设的支柱课程，搭建课程框架起步，分析了历史悠久的地域文化为学校挖掘“善”文化、提炼“善”教育提供了丰富的资源。学校可以按照“知行一体”的原则，围绕“序列”“阶梯”“实践”三个关键词，设计“呦呦鹿鸣、善行真我”课程，并将课程目标设计为：让充满生机的校园里处处洋溢着“善”文化的浓厚氛围，让每一位鹿山中学的学子存善心、有善念、行善举、做善事、成善人、扬善学、创善业。

    课程建设，是每一所学校发展与教师内功修炼之核。提高课程能力，既是每一所学校、每一位教师实现课程建设境界提升而必须逾越的“坎”，又是课程深化实施新阶段、新时代教师专业发展与教师队伍建设必须回答的问卷。

    （作者系上海市虹口区基础教育课程管理与指导中心专职副主任）