薛红伟 绘

    在区域教育管理的过程中，各地都在努力更新理念，适应新变化，尝试新举措。其中有的比较成功，有的走了弯路，我们该如何看待新出现的这些问题？本期区域周刊·决策/交流版推出“区域透视”栏目，提供基层案例研究和专家点评文章，以期为基层提供决策参考。

    ——编者

    ■本报记者 苏婷

    2014年初夏，一场名为“风华杯”的教师课堂教学比赛正在南京市秦淮区举行。这次比赛中，一年前在区里还默默无闻的双塘小学，参赛的五名教师竟然全部获得一等奖。要问是什么力量让这样一所原来陷于沉睡的学校这么快“醒来”？该校校长成剑毫不犹豫地回答：“靠1+X！”

    被“摇醒”的，不止这一所学校。

    “1+X”来了

    同各地一样，近年来该区虽然也采取了一些促进教师合理流动的措施，向薄弱学校派遣优秀骨干教师直接“输血”，但受数量、规模、制度等客观因素的制约，师资并没有从根本上实现均衡。

    去年春季，秦淮区教育局与南京市小学教师培训中心联合启动了小学优质均衡“1+X”校本研修实验项目，旨在全面激活教师成长，帮助薄弱学校完善自身“造血”功能。

    “1”，就是由名师担当的学科导师；“X”，指受助学校相关学科的多名教师，“1+X”则是导师引领下的学科研修团队。项目通过区域内优质小学的优秀教师与托管校、联盟校的教师组成校本研修协作体，促进那些相对薄弱的实验学校形成自主成长的骨干教师队伍。“X”将来既可以发展为多个团队，同时也可看成是数学中的乘号，寓意在导师引领下，实验校的学科教师能够实现内生发展，进而取得乘法效应。

    秦淮区首批有10所小学进入实验项目，其中5所作为领衔校，5所作为实验校。

    项目规定，每所领衔校每学年要向实验校派驻5名不同学科、不同学段的导师，这些导师均为市、区骨干，他们每周要有半天时间在实验校工作。导师们肩负的职责包括：通过示范教学、集体备课、听课研讨、举办讲座等形式；在工作过程中发现和挖掘一批有追求、有潜力、有素质的青年教师，通过指导和引领，帮助实验校培养一批市区骨干教师，等等。

    导师是“陪你一起逛街的人”

    既非教研员，也不是主任或校长，导师仅是市区骨干教师，从专业和行政层面都不容易形成管束力；同时，两所学校的老师一起进行校本研修，最大的难题在于校园文化的差异。因此在“1+X”校本研修中，名师“1”的角色定位尤为重要，处理不好，很可能就只是做表面文章，甚至适得其反。

    对“1”和“X”们的关系，有的学校做了形象的比喻：“X”逛街买衣服的时候，身旁多了一个陪伴的人“1”——他可以用专业的眼光给“X”当参谋，提醒其衣服是否合适、还有哪几款可能适合，可以助其尝试。

    既然只是“一起逛街”的人，这种校本研修就多了一份自由和轻松。

    在这样的定位中，领衔校和实验校两校老师们一起开展学习、研究，有欢笑也有辩论。导师们依据教师教学特点和成长方向进行的听评交流，为后期有针对性的指导提供了真实直观有效的依据。从面对面交流探讨，聆听教师们的困惑，到问诊阻碍质量提升的症结，研修活动成效显著。

    一次对薄弱学校的全面激活

    双塘小学是5所实验校中的一所。项目实施之前，双塘小学的老师们每年很少有机会开设公开课、研究课，校本研修一般都是以听外面教师或本校个别青年教师上课为主，也较少进行反思研讨和交流。

    心不甘、情不愿的研修是推不动教师的。对各实验学校的“X”们尤其是中老年教师来说，因为身体和心理的原因，纷纷提出“能不能不开课，只研讨或者分析”。常常坐镇“1+X”校本教研现场的区教育局副局长庄芸感觉：“老师们长期‘不跑步’了，因而连伸出脚向前迈步的自信和勇气都没有了。”所以，更加坚持这种校本教研要以实验校的教师为主，因为发展的是他们。

    只一年，这种新型的校本研修模式在秦淮区就已蔚出氛围。以“1+X”为平台，领衔学校与实验学校建立起优秀课程、优秀师资共建共享机制，导师在实验校听课近500节，指导教师200多人次，共同开展的研究探讨活动超过150次，名优师资因此而实现了常态共享。

    薄弱学校被实施了一次全面激活的“手术”：激活了兴奋点，教师活了学校就活，“1”和“X”的努力便有了收获。

    秦淮区教育局局长李海岩认为，“1+X”校本研修项目，探索了骨干教师流动的区域模式，充分释放了领头雁的乘法效应，为全区即将开展的教师“区管校用”改革奠定了基础。

    观点

    搅动静水的鲇鱼

    ■谷力

    南京市秦淮区进行的实验，其改革模式是通过教育行政推进的。虽然没有打破名师的隶属关系，但“1+X”使得名师不再只属于名校。此举当中，名校的名师到普通学校设立工作室，发挥了辐射作用，真正成为了多个学校老师的帮助者和指导者。这种“领头雁”行为，让名师对区域教育的贡献度大大提高。

    教师每六年在学校间流动一次，出发点是促进学校间的均衡，但这种借鉴国外做法的教育改革，有时显出了“水土不服”：因为教师作为学校人，从一校交流到另一校后，新的人际关系和学校文化以及个人交通、生活的再适应往往会带来不便，在管理方面也存在一些难以处理的问题，直接影响了交流的效果。于是在有的地区、有的学校，交流“流”不起来，但为了交流，由每六年一次改为到他校挂职两年再返回原校。

    当前的一些单项教育改革，是不利于教育整体均衡发展的。例如校本研修的推进过程中，名校校本研修工作肯定要好于普通学校，其中一个重要原因就在于名师发挥了作用。而普通学校正是由于缺少名师，教研只是本校教师之间的“萝卜烧萝卜”，难说有什么专业的引领，因而难免“依然萝卜味”，收效甚微的结果可以预见。尤其是比较薄弱的学校，常常是一潭静水乃至死水，没有激情和活力，其校本教研中更需要外校名师的“搅动”和“提拉”，需要一条“鲇鱼”。

    名师的学校所有，限制了名师对区域教育的贡献和影响范围。如果能实现名师的区域所有，则有利于更好地发挥名师资源的辐射作用，进而利好教育均衡发展。

    名师身份和职能因此需要重新定位。我们要在名师的管理上打破“学校所有”的管理制度。采取区域所有的办法，名师的教学对象、教学内容、教学工作量等都将要重新设计：他们的教学对象既包括某学校某年级、一定班级的学生，也包括周边几所学校的同学科教师，等等。

    这里应该树立两个观念：第一，名师是由学校、教育行政及各方面共同培养出来的，应是区域共同的财富，所以要打破名师只由一校独享的旧例；第二，名师不应仅仅是学生的名师，而更应该是区内教师专业发展的导师。因此教育部门需要从管理入手，将这种名师区域共享的做法制度化，建立跨校教师教育发展平台，建立一种工作模式。

    （作者系南京市教育局小学教师培训中心主任）