“割稻子喽！”浙江省义乌市大陈镇中心幼儿园大班幼儿和教师、家长一起到劳动实践基地割稻子。骆桦 朱雄丽 供图 云南省会泽县第二幼儿园组织中班幼儿到小乌龙果园开展“拥抱自然·体验收获”认识秋天社会实践活动。马金友 李峻 供图 每天的大课间活动时间，甘肃省张掖市临泽县倪家营镇汪家墩教学点的幼儿都会准时来玩欢乐风火轮游戏。本报记者 尹晓军 通讯员 刘自新 供图

    幼儿园课程建设与改革的发展历程表明，生活化、游戏化和整体性在幼儿园课程中的远离或趋近，一直是70年来幼儿园课程研究的重要内容，尤其是近30年来的核心主题。系统性的综合课程、横向联系的领域课程，以及介于两者的中间形态，是当今幼儿园课程努力的方向。幼儿园课程结构的完善、课程各部分整体性和联系性的增强，应成为课程政策与课程改革的重点。

    幼儿园课程是学前教育事业改革和发展中极其重要的内容。新中国成立70年来，我国幼儿园课程经历了从简单模仿到规范创新的发展历程，逐步勾勒出创新多元的新局面。幼儿园课程每次的变革都带有深深的时代烙印，课程实践模式不断涌现，课程理念不断孕育更新。

    幼儿园课程概念经历了从消失到复归的演变

    我国幼儿园教育的历史已有百余年，幼儿园课程实践自始至终都是绕不开的议题。但在我国学前教育政策文件、学术和实践领域，对幼儿园课程概念的运用情况不尽相同。幼儿园课程概念在消失和复归中，内涵也得到了充实和丰富。

    国民政府教育部于1936年修正的《幼稚园课程标准》中出现了幼儿园课程一词，这是我国学前教育政策文件中唯一提及幼儿园课程的文件。在此之前，往往使用条目、课目等指称课程。新中国成立以来，国家政策文件很少使用幼儿园课程一词，而各级地方政府出台的政策文件却时常采用这一术语。在学术和实践领域，从20世纪20年代开始，幼儿园课程一词频繁出现成为重要词语。薛中泰在1920年《中华教育界》第十卷第五期介绍南京高等师范附属小学幼儿园的文章中明确使用了“课程”和“幼儿园课程”的概念，并将课程与儿童的动作和经验联系起来。陈鹤琴、张雪门等对幼儿园课程研究和实践具有重要贡献的教育家，也都曾在出版的专著、论文中专章论述幼儿园课程。

    20世纪50年代，广泛学习苏联学前教育模式，苏联教学话语占据主流，课程一词在政策文件、学术界和实践领域均消失了。1952年颁布的《幼儿园暂行规程草案》指出，幼儿园教养活动项目包括体育、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算等。幼儿园课程被看作是各门科目的教学及进程安排，强调系统知识的授受。20世纪80年代，随着改革开放以及幼儿园课程改革的深入，幼儿园课程一词重新回归学术界和实践领域。1982年南京师范大学赵寄石和唐淑两位教授在《挖掘幼儿智力潜力促进幼儿智力发展》一文中重提“课程”。幼儿园课程这个术语的复归，表现出幼儿园教育改革开放的多元化，展现了学前教育的生机与活力。

    复归后的幼儿园课程在内涵上依然囿于学科界定的范围，但新的内涵也在孕育生成，由强调单一科目转向强调整体结构，开始关注各科目之间的相互关系。20世纪80年代末，以学科界定幼儿园课程的局限性逐渐暴露，幼教人员开始由学科视野转向活动视野，如认为幼儿园课程“广义是指为实现幼儿园教育目标而组织安排的全部教育活动，或指规定的全部教学科目及其目的、内容、范围和进程的总和”。这种界定虽未完全摆脱课程即科目的观念，但却扩大和丰富了幼儿园课程的内涵。20世纪90年代以来，对幼儿园课程的理解更是呈现出多样化，幼儿园课程的“经验说”“活动说”“经验—活动说”开始逐渐取代“科目说”而占据主导地位。学前教育领域对幼儿园课程实质的认识，经历了从“学科”到“经验”，从重视“教育者”到重视“学习者”的转变。幼儿园课程的内涵也实现了从分科到综合、从结果到过程、从静态到动态等的变化过程。

    幼儿园课程改革逐渐从模仿借鉴走向规范创新

    新中国成立初期，受苏联学前教学中强调系统知识、主张儿童全面发展等思想的影响，体智德美各方面知识的传授成为当时幼儿园主要的教育任务，苏联分科教学模式引入我国。1952年《幼儿园暂行规程草案》《幼儿园暂行教学纲要（草案）》的颁布与实施，确立了幼儿园实行学科课程和系统分科教学的思想。幼儿园形成了以作业和游戏为主的教学形式，以教师为主导的作业教学成为上世纪五六十年代学前教育的显著特征。1960年以后开始批判苏联修正主义，幼教工作者逐渐基于本土情况进行幼儿园课程实践。但是由于对苏联理论把握不准确，幼儿园课程存在内容割裂、模式单一等问题，发展偏离了苏联轨道。

    改革开放以来，幼儿园课程进入恢复改革期，开始由统一化走向多元自主化。1979年教育部颁布了《城市幼儿园工作条例（试行草案）》重新强调幼儿体智德美的全面发展，规定保教结合，开展游戏和作业。1981年颁布了《幼儿园教育纲要（试行草案）》，并根据此纲要进行教材编写。1983年出版了新中国成立以来第一次全国统编幼儿园教材。

    随着西方儿童教育理论的涌入，幼儿园课程的多样化发展成为需求。1983年“幼儿园综合教育结构的探讨”、1984年以常识教育为中心的“幼儿园综合教育”实验，开创了20世纪80年代幼儿园整体改革的先河。全国各地迅速展开了主题教育课程、活动教育课程和发展能力课程等，形成了多种课程形式并存的格局。1989年《幼儿园工作规程（试行）》颁布，更是从政策层面强调游戏价值、关注活动过程、尊重儿童主体地位，倡导幼儿园课程模式的多样化。

    20世纪90年代后是幼儿园课程规范创新发展时期。前期幼儿园课程改革围绕《幼儿园工作规程（试行）》的贯彻和落实展开，经过六年试行，国家教委于1996年正式颁发了《幼儿园工作规程》。《规程》中用“活动”“引导”等词取代了“上课”，体现了课程观念的转变。90年代中后期的幼儿园课程改革更加凸显幼儿主体地位，注重课程内容的整合。

    21世纪以来，幼儿园课程呈现出创新求变多元发展的新局面。2001年教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，将原来八方面的教育内容融合为五大领域，“指导”“帮助”等词的反复运用，彰显出对幼儿主体地位、教师主导作用的关注。随着对《纲要》精神的学习与贯彻，课程改革实践的广度和深度不断推进，主题探究活动课程、渗透式领域课程等成为21世纪本土化幼儿园课程实践的代名词，均体现出关注幼儿的经验、兴趣，注重课程情境动态变化等特点。2012年《3—6岁儿童学习与发展指南》的颁布，不仅为教师和家长有效进行教育和育儿工作提供了指导，也为新时期幼教改革提供了政策支持。随后，以江苏省“幼儿园课程游戏化建设”为代表，新一轮幼儿园课程改革实践在全国展开，学前教育向着公益、普惠、有质量的方向发展。

    生活化、游戏化、整体性成为幼儿园课程的核心理念

    幼儿园课程建设与改革的发展历程表明，生活化、游戏化和整体性在幼儿园课程中的远离或趋近，一直是70年来幼儿园课程研究的重要内容，尤其是近30年来的核心主题。

    发现儿童生命成长的基本逻辑，站在利于儿童生命成长的立场上与儿童共同建构幼儿园课程，是学前教育的基本任务。完整生命的孕育离不开完整的生活。儿童的生活是整个的，不该被肢解与分割，这应是幼教工作者的基本信条。幼儿教育回归幼儿生活的具体体现是幼儿园课程生活化。课程生活化不是将课程等同于生活，其本质在于通过课程，使幼儿在真实的、可感知的、属于自己的、能够彰显主体性的环境中生活和学习，使幼儿的需要、兴趣、潜能得到充分发挥，使幼儿的生命更具活力，更有力地成长。

    幼儿园课程游戏化既是一种理念又是一种实践，既关注幼儿系统经验的获得，又强调遵循幼儿天性和身心发展规律，既要将内容逻辑与生活逻辑紧密结合，又要将幼儿学习与游戏有效衔接，让课程的开展充满游戏精神。强调课程游戏化是为了回应幼儿园课程实践中存在的“小学化”倾向、课程异化以及幼儿园教育质量低下等问题。

    幼儿是个整体，身心相互关联，因此，幼儿园课程也应是整体性的。系统性的综合课程、横向联系的领域课程，以及介于两者的中间形态，是当今幼儿园课程努力的方向。幼儿园课程结构的完善、课程各部分整体性和联系性的增强，应成为课程政策与课程改革的重点。幼儿园课程需要关注不同领域间的相互渗透与融合，也就是保持幼儿园课程的自然特性，维护课程中的基本联系线索，注重不同课程领域之间的有机联系，实现课程的有机整合。这一整合过程，涉及课程观念、目标、内容和资源、实施方法和手段等诸多因素的整合，最终指向幼儿的整体发展。整体性强化了幼儿园课程的特质，是幼儿园课程的应有之义。

    （张帅系南京师范大学学前教育专业博士生，虞永平系中国学前教育研究会理事长、南京师范大学教授）