传统的教师继续教育主要有两条路径：要么宏观的行政统筹，要么草根的校本自主。基于行政管理范式的教师继续教育体制，难以满足教师自主发展的需求，而缺少教研氛围及有效引领的校本教研又处于低水平运转的尴尬状态。如何拓宽基层教师专业发展之路？近年来吉林省为之展开了积极探索。“构建区域协作的教师继续教育新体制”正是通过政府科学统筹，结构性连接，组成跨校的区域教育专业发展共同体，为教师实现区域内校际交流提供体制保障，使教育资源流在区域内活起来，通过广域的区域协作，实现更立体、更优质的教师专业发展。

    ■本报记者 赵准胜 刘文彧

    日前，记者专程来到桦甸市临江镇观摩了全市“中片区”语文学科单元集体备课活动。来自东道主临江小学的陈凤珍老师作为中心发言人首先就本次单元备课内容进行了详尽的分析，接下来，学区内各学校的30多位教师围绕单元教学目标、教学重点与难点、教学策略等方面进行了互动交流，场面十分热烈。

    桦甸市位于吉林省东南部，地处长白山区向松辽平原过渡的前缘，是典型的半山区。虽然这里的交通不太便利、经济不够发达，但教师研训活动却搞得有声有色。“第一次参与集体备课时多少有抵触情绪，但很快就进入了角色，每一次活动都受益匪浅。”桦甸市桦郊乡中心校的王培芳老师告诉记者，在农村小学内没有平行的班级，老师们平时都是单打独斗，以前根本没有同事间合作教研的机会，而大学区单元集中备课活动恰恰解决了这个问题。

    基于资源共享的学区教研活动和教师广泛参与的单元集中备课，如今是桦甸市教师研训的主要内容。据悉，在吉林省各实验区像这样的学区内教研、培训活动非常普遍，而且形式多样。

    随着国家教育体制改革“构建区域协作的教师继续教育新体制”项目的深入实施，吉林省走活了教师专业发展这盘棋。

    构建主平台

    学区成为教师专业发展中心

    构建教师专业发展之路，离不开适合教育发展实情而又坚实的支点。多年来，为寻找这样一个支点，不少地方都在进行路径选择。

    “以前吉林的教师继续教育体制是基于行政管理范式的，全省的教师继续教育基本按照行政意志来运转。这种体制不能有效激活学校作为办学主体的自主发展意识，很难满足教师的自主发展需求。”吉林省教育学院张德利院长说，行政化的教师继续教育范式需要扭转。

    老的模式广受诟病，教师继续教育的良法在哪？新课改实施后，当地寄望于校本教研制度的落地生根。但是，效果并没有想象得那么好。“校本教研无疑是教师专业提升的最基本方式，但是在广大的农村学校，却一直面临效率低下的尴尬。”吉林省教育学院继续教育办公室宋海英主任说，很多农村学校由于规模小，教师数量少，教研氛围难以形成，再者缺少引领的教研也让教师继续教育处于低水平运转的状态。

    那么，如何实现教师教育模式创新，找到教师专业化发展的主渠道呢？在仔细分析原有教师教育运行机制的基础上，吉林省首先在10个县（市）区进行了学区实验，以学区为纽带，通过学区内以强带弱，实现不同学校的教师优势互补、互帮互助、共同提高，进而实现教师继续教育向“自主发展、联盟发展、共享发展”模式转变。

    相对于宏观的行政推进模式和更草根的校本教研模式，学区显然是“中间”的选择。因而，要发挥其优势，各实验县区必须根据行政区划和优质教育资源的分布状况科学划分定学区。长岭县就遵循了“资源共享，均衡发展”的思路，按照师资、办学条件、地理位置等教育资源的配置情况，将全县的中小学划分为12个大学区，各个学区内部学校优势互补，抱团发展。

    严密的组织机构是“新机制”有效运行的保障。如今，该省参与实验的每个学区，都建立起校长联席会议制度。联席会议由学区内学校校长和联络员组成，主要任务是共同研讨如何促进教师专业发展，协调学区内教师培训和管理工作。

    为了达到资源共享、教师广泛参与的目的，桦甸市构建起三种教师研训模式：城乡交流的互动模式、轮流坐庄的工作模式、网络环境下的即时研训模式。低重心的教研让基层学校成为教研的主体，明确的研训目标使教师找准了专业提升的路径。

    探索多形式

    激活教师专业发展内驱力

    以学区建设为教师专业发展的主平台是吉林省探索创新的基础。学区在县域内承上启下，既有领衔学校，又体量适中，但是探索的关键是如何让每一个学区都能充满活力。如今，在长岭县，除了学区长之外，教育局为每个学区都配备了一名常务学区长，他们都是县教师进修学校的教研员。“让教研员在学区内任职，就是要提升教师专业成长的专业分量，更好地发挥出穿针引线的作用。”长岭县教师进修学校王校长说。

    理想的状态是把学区建成“学术共同体”，它不是行政层级，我们希望它具备更多自组织的性质。宋海英希望，最好能在去行政化的同时更好地达到教师专业成长专业化、自主化的目标。

    学区制的探索让基层学校、广大教师找到了专业研训的感觉，获得了实实在在的收获。如今，实验区各学校开展教研活动的频次、水平提高了，教研活动由无序走向了有序。“正是在这个新平台中，普通教师展示自我的机会多了，大大增强了他们对教研的认同感，加快了专业成长速度。”张德利说，学区平台的广泛建立更大的收获是改变了观念，如今互动交流的教研文化正在取代封闭的教研观。

    为防止成员校过分依赖学区，吉林省还把建设教师专业发展学校建设作为推进试点的“深入点”。至明年，在全省的高中、初中、小学按照5%、10%、20%的比例建立省、市、县三级教师专业发展示范学校。其中省级示范学校建成100所，从而构建起基于校本研修，能使广大中小学教师学科素养和执教能力得到明显提高的教师专业发展学校集群。 

    以更多的形式，充分激活教师的专业成长，是项目的基本任务。在加强以学区建设为主依托的同时，当地也在积极构建新的形式。比如，大力建设名师工作室和积极发展教师专业发展学校就是其中的两项重要举措。

    邓持梅老师是长白山旅游区的一名教研员，已成长为思想品德学科省级学科带头人的她如今是当地名师工作室的负责人。在她领衔下，十余位教师聚集在一起，共同开展同课异构，举办说课比赛，进行课题研究，带动着更多山区骨干教师加速成长。

    为了让全省的骨干教师都有机会获得成长的加速器，吉林省对所有的省级名师工作室进行了开放式管理，面向全省“招贤纳士”。郝淑霞老师的工作室虽然建在东北师大附中，但是13位成员中有4位来自长春市的县区学校，另外5名来自外地市，其中两名教师来自农村学校。而由小学语文特级教师史丽英领衔的工作室，其中5名教师来自农村学校。

    “走入县区，为基层老师们送课送培，在助力农村教师专业成长的同时，我们也得到了启发和锻炼。”小学英语特级教师谷小颖说。在吉林，名师工作室不但要发挥出培养骨干教师的作用，还要发挥出辐射功能。当地规定，省级名师工作室都要下乡为基层学校、教师服务，每年至少要覆盖一个县。

    着眼于长远

    构建教师专业发展“立方体”

    “长岭县从2011年开始承担这个项目，我感觉就像一缕春风吹进校园，大家的认同度很高，参与的积极性也很高，其实关键在于适合我们的县情，有助于教师的专业发展和区域的均衡发展。”作为长岭县的老教研，该县教师进修学校的于副校长对试点颇有感触，当然教师进修学校也正是在试点中获得了更大生机。

    自项目实施以来，教师进修学校被赋予了更为重要的作用，吉林省专门出台政策，加强教师进修学校的标准化建设力度。目前已面向全省的64个县区，为每所教师进修学校投入了100万元进行标准化建设，极大地提升了教师进修学校的能力和水平。

    “按照改革试点项目规划，2015年吉林省当实现新体制的全覆盖，形成城乡统筹、资源共享、教师专业一体化发展的新格局，进而明显缩小区域城乡教师之间的差距，为义务教育学校城乡一体化发展的体制和机制创新提供师资保障。”吉林省教育总督学孙鹤娟告诉记者，为了实现这一改革目标，吉林省正着力构建支撑教师专业发展的“立方体”，即把项目分解为多个子项目：县域内学区化管理模式项目、广域教师专业发展共同体建设项目、信息化教学能力实训系统项目、中小学教师继续教育管理与服务平台建设项目、教师进修学校标准化信息化项目、省名师工作室工作机制项目、教师专业发展学校建设项目、中小学教师专业发展评估系统建设项目等，从不同的“点”和“面”，立体地推进整个项目，从而保障项目运行通畅，最终实现改革目标。

    为保障教师继续教育体制创新项目顺利实施，当地将建立起督导评估和质量监测制度，衡量改革试点工作推进的效果和改革主题的工作情况。当然，所有的制度设计都是为了教师专业发展水平的提升。围绕该项目，吉林省中小学教师专业发展水平信息数据库正在紧锣密鼓地建设当中，将逐步实行对中小学教师专业发展的动态管理。以定期抽样检测、教学视导、在线统计等多种形式，对各地教师专业发展水平进行适时评估和动态评价。