教师继续教育培训需求的层次为县域教师进修学校提供了发展的战略机遇，也使其面临“量”与“质”的挑战。县域教师进修学校必须准确定位，把握机遇并化解矛盾，以求自身发展。

    ■吕斌 李云才

    继续教育的层次性，给予了不同类型组织各自的“生态位”。正是得益于其他培训主体的局限性，县域教师进修学校有了生存发展的空间。

    我国不少教育政策文件均明确指出，要“充分发挥师范院校在教师培训方面的主体作用。鼓励和支持有条件的综合大学特别是高水平大学培训中小学教师。”但从现实看，高师院校及教育学院主要从事教师的职前培养，各校普遍建制的继续教育学院则主要面向社会进行成人学历教育；在缺乏强制性政策干预的情况下，目前尚未看到高水平大学及综合性大学广泛、深度介入中小学继教培训，现有高校参与的培训项目多限于高研培训、骨干培训及校长培训。而继续教育中的“主角”之一——校本培训，虽然针对性、实践性、互补性和灵活性较强，但有针对性则必然缺乏普适性，有实践性则理论性成疑，有互补性必然存在协调与平衡的矛盾，而灵活性必定伴随一定程度上的规范性缺失。并且校本培训缺乏辐射效应和推广价值，即便是以校际联盟或区域联盟形式进行的校本培训也是如此。

    而机遇是与挑战并存的。

    挑战首先表现在“量”的层面：受教育资源分配政策的影响，县域教师进修学校普遍存在培训基地规模较小、教学科研设施不足、经费投入有限等现状，且师资数量偏少、素质偏低、老龄化较为严重，再加上因普教与中职系统在资格及职称体系上缺乏灵活的人事制度空间，使培训机构的供给能力受到较大限制。而这种情况的另一头，则是中小学教师日趋增多的继教培训需求——培训呈小班化趋势，人均每年不少于72学时的硬性培训任务。并且，不同学历、职称、年龄、学科的教师群体都会有不同的培训需求，但以县域教师进修学校现有的办学条件、办学水平和培训能力，在完成巨额培训量的同时能否满足不同目标、层次及领域的需求值得深思。中小学教师继续教育确实存在“不足”与“过剩”并存的困局——不足体现为整体及优质培训资源的不足，而过剩则集中于部分培训项目的泛化与重复。 

    在质的方面，现有中小学教师继教培训并未脱离以学科知识为主的知识化倾向和以技能为主的工具化倾向；现有培训目标虽也包括知识、技能及思政三类，但从本质看仍是基于促进学生发展和社会进步所需要的教师的角度而设置，并未能实现由帮助教师胜任教育教学工作到帮助教师获得专业发展的转换；现有培训课程及内容忽视了一线教师的经验学习和实践学习,培训所涉通识性知识、理论性知识、陈述性知识和适用于城市师资的东西较多。所以中小学教师培训质量有待提升，而且任重而道远。值得重视的是，在“量”成为更易于评价的指标时，轻“质”重“量”是学校极易作出的选择。

    县域教师进修学校应抓住国家大力推进继教发展的战略机遇，不断优化内外部环境以实现可持续发展。如何把握机遇，如何在组织结构及职能等方面做出适应性或超越性的变革，变“挑战”为促进组织发展的契机与现实的驱动力，成为县域教师进修学校重点思考和探索的问题，创新、质量与服务应当成为关键词。从国家对县域教师进修学校的定位而言，其角色是比较明确的，即县域内学历补偿（提高）教育及高研培训的参与者、县域内中小学教师非学历教育培训的主导者、校本培训的指导者与考核者，故其关键在于学校能否清晰界定机构职能与责任。因为进修学校对县域内教师职后培训市场占据垄断性地位，学校发展思路可沿两路展开：一是以外部环境优化为主，以主观努力为辅，因此政府必须大力度加强培训基地建设，增强进修学校自我发展的能力；二要注重引入效率机制。从长远和发展的眼光看，随着培训基地软硬件建设的提升与完善，县域教师进修学校职能可否适度拓展和延伸也应成为各级教育管理者关注和思考的问题。如条件成熟，或可探索将其职能向下延伸至学前教育，向上延伸至初级中学和高中，向外拓展至行业、企业和社会各领域，以有效改变目前主要面向小学、面向初高级中学非学科领域的狭隘局面。（作者单位：广东省博罗县教师进修学校）