学制调整是一项复杂工程，特别是初、高中的学制调整涉及义务教育和高中教育两个差异较大的学段，必须充分论证。

    ■汪明

    近日，四川日报对成都七中嘉祥外国语学校“二四分段课程改革试点”进行了报道。从今年9月入学起，该校将有100名学生进入2+4分段培养模式。据了解，这也是四川省第一个实施2+4分段培养的中学。事实上，“二四学制”改革试点在一些地方已开展多年，即初中前二年完成原三年的教学任务，从第三学年开始进入高中阶段学习。 

    我国的初、高中课程设置相对分割，课程内容不衔接是客观事实。通过调整学校内部初、高中学制，深化课程改革，创新人才培养模式，为学生提供更多自主发展空间，是开展“二四学制”改革的重要出发点。课程是最重要的教育载体，尊重学生的个性和差异，必然要求学校构建出符合学生个性发展需求的灵活多样的课程体系，探索更为个性化的人才培养模式。但应当看到，这样的改革试点需要系统规划，在条件支撑、机制保障和政策衔接等方面也都有着很高要求，试点难度不可低估。

    从客观条件看，由于它还只是一项学校内部改革，试点学校必须是完全中学，这样才能保证改革的系统性和连贯性。从主观条件看，改革探索的重点是要对现行的初、高中课程进行整体设计与优化，无疑对学校的管理水平和教师的教育教学水平提出了更高要求，学校的科研实力、校长的课程领导力、教师的课程执行力等都很关键。目前大部分学校还不具备这样的条件和能力。而如果一味降低改革试点的标准和要求，将改革仅仅局限于初、高中课程的简单位移和增减，而不能对课程内容进行实质性整合，恐怕难有好的效果。

    开展“二四学制”的改革试点，需要完善的机制做保障。其中包括科学的选拔认定办法、灵活的补充与退出机制等。目前开展“二四学制”改革试点的学校，主要是通过各种考试、测试，从新入校的初一学生中进行选拔，也有的是从初二开始分流选拔，并会在试点过程中根据学生的学习情况进行适当调整。随着课程融通的逐步实现，如何确保两种学制之间的相互融通，同样值得关注。“选拔认定”的标准是什么？“退出”后的衔接如何保障？需要重点关注。

    开展“二四学制”的改革试点，需要与相关政策相衔接。“二四学制”的改革重点是课程，但客观上触及到学制调整，而学制调整必然要求相关政策的同步调整。前些年，部分学校开展“二四学制”改革试点遭遇挫折，与相关政策不衔接是重要原因。比如它与初、高中分离政策如何匹配？它与现行的高中考试招生制度如何衔接？“二四学制”的教学与管理是一个相对封闭的自循环系统，参与改革试点的学生在初中升高中的过程中，大多是升入本校，在自循环系统内消化，一批优质生源被学校提前锁定。这客观上使得学校在生源竞争中占得先机。在相关政策未做调整的情况下，作为小范围的试点尚可，如在更大范围推行难免受到质疑。

    事实上，除了“二四学制”外，立足于打通小学、初中和高中各学段的改革试点还包括“5+5”（小学5年、中学5年）、“5+3+3”（小学5年、初中3年、高中3年）等，也大多涉及学制调整。而学制调整是一项复杂工程，特别是初、高中的学制调整涉及义务教育和高中教育两个差异较大的学段，必须充分论证。义务教育的法定属性及年限问题，需要妥善回应和处理。正因如此，基于课程改革视角的“二四学制”试点目前只宜限定在较小范围内，尚不具备大范围推行的条件。

    （作者系教育部教育发展研究中心基础教育研究室主任、研究员）