李烈校长和学生在一起?

    爱的教育。（本版图片由北京第二实验小学提供）

    管理是一项人心工程，不能就事论事，要就事论理，传递正能量，要把解决问题、管理育人和激发热情联系起来。当我和同事都认为“大约”惹祸了，李烈校长却从中看到了“过”中之“功”，并且鞭辟入里地分析了出这道题的价值所在，我被深深地感动了。

    做管理工作，就要常常回味李烈校长的话：“谅人之过，念人之功，让自己的天空常蓝，让他人的内心温暖。”

    ■华应龙

    新学期刚开始，李烈校长转给我一封学生家长的信，信上说上学期五年级数学期末试卷中有一道试题评分标准错误，答案“20”不该算对。

    试题是这样的——

    一张单人课桌抽屉的长、宽、高分别是50厘米、30厘米、13厘米，这样的一张单人课桌抽屉里面大约能放（ ）个棱长是1分米的粉笔盒。

    毫无疑问，这道题主要是为了考查学生的空间概念是否真正建立了起来，看到数据能不能在头脑中形成印象，能不能灵活解决问题，而不是生搬硬套，正确答案应该是“15”。

    在阅卷过程中，年级主任曾拿着试卷找我说答案“20”也该算对。理由是学生的思路完全正确，因为看到题目中的“大约”两字，因此就把“15”四舍五入成了“20”。

    当然，学生也可能是把计算错误的答案“19.5”四舍五入成“20”的。因为是填空题，所以无法一一考证学生的思维过程。但如果判“20”为错，那由答案“15”四舍五入成“20”的学生确实有些冤。为此，我同意答案“20”的学生算对，要求在评讲试卷中提醒学生以后不能见到“大约”就四舍五入。

    没想到学生家长较起真来。

    李烈校长对我说：“华老师，生活中有把‘15’四舍五入成‘20’的吗？并且‘20’绝对是错的，放不下啊。纠正吧。”

    我有些纠结。怎么纠正？已经入了档案的学生试卷上要改正过来吗？登分表改吗？学生评价手册上的成绩改吗？和学生怎么解释？谁来解释？全年级600名学生集中到礼堂，我来纠正，还是各班纠正？纠正之后，会不会答案是“20”的学生家长又来要说法……

    我和年级主任沟通之后，他们找来了学生确实由“15”改成“20”的试卷，问我这样评判算不算“求真”?

    并且，五年级（1）班魏佳茗和五年级（11）班章佳驰同学的试卷可以清楚地看出是反复改了5次之后最终敲定答案是“20”的。

    一道好题就由于我命题时没有推敲“大约”可能带来的后果，变成了烫手的山芋。我后悔不已。

    都是“大约”惹的祸。

    命题时，我为什么要加“大约”呢？因为粉笔盒并不是标准的正方体，往往是长方体，并且棱长也不是准确的1分米。但是，如果我把“大约”后移就会妥当些。比如可以这样写：这样的一张单人课桌抽屉里面能放（ ）个棱长大约是1分米的粉笔盒。

    如果我承认因为自己命题考虑不周，造成了学生左右为难，所以将这道题作废。这样处理是否会更好一些呢？

    第三周的行政会上，六年级组做了题为《“求真”的思考》的发言，把这个问题作为案例呈现出来。李烈校长组织大家各抒己见。有主任说：“标准答案应该是‘15’，只看‘20’我会判错。但能够不只看答案，看结果，还看学生的解题过程，这是一种进步。”一位副校长说：“关于这道题的讨论，我们要以开放的心态对待学生的答案。从案例中，我们看到了学生的思维过程留有痕迹，画画算算，这是很好的学习习惯。”另一位主任建议说：“如果这道题把‘大约’改成‘最多’就好了。”一位校长助理说：“为学生找理由的时候，我们好像有一种‘阴暗心理’，似乎就是为学生争分。”我也做了说明和反思。

    最后，李烈校长做了近一个小时的发言。她说：“第一，我很欣赏六年级组拿出这个案例进行分析，大家聚焦学生的解答，落点在求真上。他们这种做法，以及对这道题的反思，都是求真精神的一种表现，我非常欣赏。”

    “第二，课改这么多年，有一个非常突出的特点，就是倡导学生接触生活中的数学。从这个角度上讲，诸多想法，谁为本？本就应该是结合生活实际的思考方式。这样一个课桌的抽屉，20个放得进去吗？19个放得进去吗？16个放得进去吗？所有的想法都有道理。但是，15以上的答案，不管有什么道理，是不符合生活实际的。”

    “学生为什么会出现这个结果呀？因为学得死，看见‘大约’就要四舍五入。求近似数只有四舍五入吗？我们还学了去尾法，怎么不用？刚才华老师解释他出这道题的时候为什么要用‘大约’，也说今后出题要再严谨些，把‘大约’放在后面就好了；还有一种建议说如果这道题用‘最多’就好了。我想问，把‘大约’放后面或者换成‘最多’就什么矛盾都没了吗，答案就唯一了吗？真要那样出题就有价值了吗？我看未必。所以这个‘大约’不是不可以出，我们可以把它理解成是成心考查学生的。”

    “第三，我们想想，把‘大约’放在这，就一定能招来那么多答案吗？这道题学生最容易出错的地方就是用大体积除以小体积。可以说是‘大约’捣了乱，它反映出来的问题是学生空间概念没有建立起来。如果空间概念建起来了，会被‘大约’两个字带跑吗？而且跑得那么远？600个学生只有100个真正对。所以，我觉得华老师这个‘大约’题出得多有价值啊。不然还发现不了有那么多学生的空间概念没有建立起来，或者说建立得不稳固。如果说学生的空间概念建立起来了，‘大约’出来捣乱，他们应该会嚷嚷起来，应该不干了，这道题就应该有学生出来质疑为什么要用‘大约’。如果学生在试卷上写那么一段质疑的话，可以算他对，但没有。如果说有80%以上的学生都对了，可以说绝大多数学生的空间概念建立起来了。从这个角度去看的话，应该庆幸出了这个‘大约’题。我们的期末考试考什么呢？近似值这个知识价值何在？小学数学的意义何在？学生在考场上不能质疑，可以在卷子上质疑，那是好样的。”

    “第四，刚才有的干部说，要看过程，如果没看到的话，可以把学生找来问问。这些做法不是不可以，但这些工作的目的和价值是要能真正走进学生，看学生是怎样想的，问题出在哪里，怎么有针对性地进行下一步教学，而不能因此破坏了考试的严肃性。到什么时候都不能这么做。为什么期末考试任课教师不进本班教室，为什么期末考试的时候学生座位距离要分得足够开，为什么是轮流监考，为什么阅卷的时候是组间交换、流水作业，这不是不信任，是为了保证考试的严肃性。当然，期末考试的严肃性并不意味着错了也不认错，如果真是这道题出错了，就应该是另外的处理办法。”

    醍醐灌顶！通透敞亮！

    没想到一个“大约”引出了这么多的话题，这么深刻的思考。李校长小中见大，由近及远，看到事件的背后，犹似歌德谈读书：经验丰富的人读书用两只眼睛，一只眼睛看到纸面上的话，另一只眼睛看到纸的背面。

    从李烈校长高屋建瓴的引领中，我感受到了校长对小学教育以及数学教育的定位，这个定位是高占位的，是为了学生全面发展和终身学习考虑的。它使我感受到了李烈校长的评价观、质量观和工作作风，也感受到了李烈校长宽广深入的视域和独具慧眼的智慧。

    听完李烈校长这段话，我想到了成语“香象渡河”。

    香象渡河出自《优婆塞戒经》：“如恒河水，三兽俱渡，兔、马、香象。兔不至底，浮水而过；马或至底，或不至底；象则尽底。”成语故事用兔、马、象这三种动物渡过恒河的不同情况来比喻参禅悟道的不同境界。有的人在修禅时，对佛法的领悟就好像兔渡河时，“不至底，浮水而过”，只得到了佛法的皮毛；有的人则如马渡河时，“或至底，或不至底”，也只得到了佛法的骨肉；而如来则“犹如香象”，得到了佛法的精髓。

    我感觉自己有时候是“兔”，有时候是“马”，往往得过且过，满足于“差不多”，停留在“大约”，而李烈校长就是悟道精深的香象，顶天立地，脚踏实地，让她身边的人五体投地。

    我不能止步于五体投地。五体投地之后，要站直了，一步一个脚印走下去，坚持到底，才能不断精进，向“香象”靠近……

    从这次“大约”事件中，我进一步体认到了，命题是一个专业的活，马虎不得，要有“吟安一个字，捻断数茎须”的精神。阅卷是一件严肃的事，标准的变动须谨慎，因为考试具有导向功能，它可以有效地改进教学。

    管理是一项人心工程，不能就事论事，要就事论理，传递正能量，要把解决问题、管理育人和激发热情联系起来。当我和同事都认为“大约”惹祸了，李校长却从中看到了“过”中之“功”，并且鞭辟入里地分析了出这道题的价值所在，我被深深地感动了。

    做管理工作，就要常常回味李烈校长的话：“谅人之过，念人之功，让自己的天空常蓝，让他人的内心温暖。”（作者系北京第二实验小学副校长）