学道设计理念

  一、 文本性原则

  诗歌教学总关“情”，围绕“情”来设计目标和组织教学，诗歌教学就不会“跑偏”。《大堰河——我的保姆》的学道正是了体现这一思想，确保“朝向”的正确。围绕“情”拟定了本课的两个目标：一是悟情（这是基本的要求，明确“写什么”），二是品情（这是表现手法的探究，明确“怎样写”）。围绕“情”，设置了达成目标的3个自研自探的流程：“诵读”、“品读”、“创读”。

  “诵读”有一个渐进的达标要求：读准、读顺、读畅。诗歌教学以读为本，有足够的朗读才能进入文本，有足够的朗读才有学生自我的感悟。不能以“先入为主”的范读来抢夺学生原生态的朗读心得。经历了这个过程，学生对“形象”、“主旨”等的感知就会深刻。

  “品读”意在引导学生潜心于文本之中，在文本中发现情感的附着点，以及传情达意的方式方法，提升阅读能力。

  “创读”意在触发和调动学生情感体验，培养学生的审美情趣，在联想和与生活的连接之中，抒发自己的阅读心得。

  二、情景化原则

  置学生于一个生活化的现场，让学生在角色化的担当中去经历学习过程，避免“问题单式”的呆板和学生的反感。在《大堰河——我的保姆》的学道设计中，老师给学生拟定了两个情景，一是“赛诗会”，二是“文学研讨会”。学生角色在身，就会精心准备，他想占有更多的东西，以使自己在展示的各个环节都能胜人一筹。在这个过程中，小组成员也会为团队的荣誉而行动起来。这样一来，“情景化”设计就发挥了“激励”、“激活”的作用。

  三、开放性原则

  学道设计的开放性体现在老师绑定课堂的东西少了，学生选择的自由度大了。开放性的设计体现了对学生的尊重，体现了以生为本，保护了学生的个性，有助于释放学生群体的多元化智能。

  设计的开放性在《大堰河——我的保姆》的学道中，得到了充分体现。“诵读”中，学生可针对“人物形象”、“情感主旨”，设计两个有价值的问题；“品读”中，学生可在众多的“品点”中，任意选择，一改过去给案例、供范式的固化的诗文赏析形式。“创读”中，学生可以“任选其一”，尊重个体差异，为学生施展才华留下了余地；“展示”前，老师给的是“展示建议”，而不是冰冷的“必须做到”，亲切而无强制。

  开放性的设计，把课堂变成了自助式的餐厅，“就餐的学生”既轻松又胃口十足，消解了学生在展示中的疲态。没有开放性的设计这个源头，就难以引来 “三生性（生动性、生成性、生命性）” 课堂的活水。

  四、阅读与写作结合的原则

  提升学生的写作能力，突击性训练不可靠，孤零零的写作训练换来的只是学生烦、老师愁。《大堰河——我的保姆》的学道强调将阅读教学与写作训练有机结合，不同于一般意义上的学生练笔。

  前面的“诵读”在学生情感的领地立起了大堰河高贵的品格；“品读”在学生头脑中建构了抒发情感的渠道。有了“情”，有了“法”，学生再与自己的生活连接，自然会涌起讴歌与赞美的“创读”。在课后交流中，有学生说：“我喜欢文字华美、情调舒缓的诗歌，所以，与这个单元的《再别康桥》、《雨巷》相比，我觉得《大堰河——我的保姆》没有意思，但经过这堂课后，我懂得了，日常生活小事同样能打动人！”还有同学说：“在家里，我的奶奶与大堰河做的活有很多是一样的，平时，我也没有觉得了不起，学了这首诗，我真想写一首歌颂奶奶的文章。”阅读与写作结合的设计，体现了课程标准强调培养学生的审美与个性化情感体验的要求，在运用中提升了学生对文本的理解，升华了学生的情感。

  课堂执行策略

  一、 注意教师定位

  课改说白了就是要处理好课堂中师生的位置关系，老师要由知识的“二传手”转变为“平等中的首席”，既不能喧宾夺主，也不能无所作为。老师的错位、夺位、缺位均不符合新课堂的要求。当课堂走在“十字路口”、学生普遍茫然时，正是老师现身之时。如：课堂上，有小组质疑“她含着笑”的真实性时，学生“卡壳”了，老师有意留给学生一点思考的时间，然后让学生去读课文，去发现，“不愤不启，不悱不发”。有了定位的准确，才有适时而又必要的现身，教师绝不能简单地告知，要让学生去完成自己要做的事情，让学生去享受那一份发现的快感和荣光。

  二、 主导性介入

  教师不能被新课堂边缘化了，要思考课堂介入的时间和方法。在《大堰河——我的保姆》的教学中，教师的介入体现在以下方面。

  “引导”，如：“这种排比式铺陈是本首诗的基本句式，值得揣摩，我们再找找看。”将学生再度引入文本，培养学生的文本意识，防止架空分析。“点拨”，如：“同学们，品读离不开语言，离不开前后的关联。”明确咬文嚼字的重要性，明确品读语言不能割裂前后的联系。“追问”，如：“这种高贵和痛苦矛盾吗？”一石激浪，学生的思维由浅表向纵深“漫溯”。“鼓励”，如：“了不起，敢于质疑权威！”“建议给蓝天组奖励一颗星。”及时性评价挑起了竞争，犹如课堂催化剂。

  整个课堂体现了一种“圈层式”的特点：自研时，老师在巡视中小声指导；互动时，老师深入小组，适时倾听帮扶；展示质疑环节中，老师适时介入，以保证每一层次的学生能借助学道，在独学、对学、群学中获得应有的发展。这是传统点线式推进的课堂无法做到的。