模式是经验通过逐步积累、研究、实践，经验化后反作用于实践的一种手段。这也正是课题研究的作用所在。推动一个好的模式，用课题研究带动全区的整体发展，这就是山西省正在走的教育改革之路。

  山西省的课堂教学改革，在山西省教育厅副厅长张卓玉的推动下，已形成了一种新型的教学模式——“成长为本—问题导引”（简称“问题导学”）。这一模式凝聚了山西省课改学校教学模式应该具备的基本特点，对山西省课堂教学模式改革的推进起到了引领作用，并将成为其他课改区域的借鉴。

  山西省的课堂教学改革，历经近10年的义务教育课程改革和3年的普通高中课程改革，课堂教学模式虽名称各异，但它们的理论基础却大体相同。为便于推广，山西省教科院在概括总结各校教学模式的基础上，形成了具有一定普适性的山西省课堂教学模式——“成长为本—问题导引”。以便于待进入课堂教学模式的学校和其他课改区域借鉴。

  山西省“问题导学”模式的环节可以划分为：形成问题、自主学习、合作探究、展示交流、总结梳理、巩固升华等六环节。

  目前以“问题导学”为主流的教学模式，在全省已成燎原之势，据初步的调研数据统计，山西省全面推广使用这种模式的高中学校约有50所，初中约有600所，以县（或区、县级市）区域整体推进的约20个，形成了一股推动山西省课堂教学改革持续发展的不竭动力。

  以“成长为本”为灵魂

  学生是活生生不断成长的个体，教育应服务于学生。为了体现以生为本的改革理念，山西省的课堂教学模式正在围绕“问题导学”，进行着一场“颠覆性”的革命。

  将成长为本定为“问题导学”模式的灵魂，教育的重心从满足成人对学生的要求逐步转向满足学生自身成长的要求。

  学校的一个重要功能是为学生设计、开发程序，并指导学生依据程序开展学习活动。在“问题导学”模式中，教师承认、尊重、相信学生生命成长的本能，学生在享有成长权、选择权、表达权、展示权等权利的过程下享有真正的生活。

  理论落于实践，山西省有了泽州一中的“学导螺旋发展大课堂”。首先确立“以学为先，学导同行”的理念。在观念改变上，开展了多层面、多形式的培训；在空间改变上，学生围坐、四周黑板；在时间改变上，由原来一节课45分钟改为40分钟，学多教少，学大于教；在流程改变上，将学习前置，先学后导，导学同行，学道贯穿；在组织改变上，建立学班——学簇——学簇长——学科代言人管理体系框架；在行动改变上，教师站位退后，学生抢占黑板主阵地，成为真正意义的课堂主人。并通过对学校“正名”，改教务处为学处，级部改为学部，教室改为学室，小组改为学簇。学导处、学统处、学务处、学研处、学部、学室等一个个新鲜的名字，真实地体现着学生的主体地位。

  此外，山西省太谷二中强调教师要建立“353”学导型课堂的8项基本理念：

  1． 教师的教永远代替不了学生的学；

  2． “注入式满堂灌”是教师“偷懒”的表现；

  3． 有效课堂教学的过程是在教师指导下，学生“自主、合作、探究”的过程；

  4． 学生是课堂“自主、合作、探究”的主人，应把课堂的空间与时间尽可能还给学生；

  5． 教学的效益是如何使课堂有效，师生应尽最大努力把问题解决在课堂上；

  6． 发现不了学生问题的教师不是好教师；

  7． 靠“抢时间，压作业”来提高成绩的教师是不合格教师；

  8． 课前充分准备使问题价值最大化，课中使问题通过学生“自主、合作、探究”的多元方式展示得以解决，课后对有价值问题强化巩固，使师生更好地生成新的问题。

  这8项理念，同样生动具体地体现了“以成长为本”进行“问题导学”的重要性。

  以“问题解决”为基石

  一个人能坚持下去做一件事，原因只有一个，就是他在做的过程中不间断地获得了近期成功。一场改革的持续推动，同样要不断地收获成果。改革的成果是推动改革的不竭动力，这份动力，就是改革的基石。教育的变革同样需要找到基石，并以此建立新的教学框架。

  那么，山西省课堂教学改革的基石是什么呢？一切问题的提出都是为了最终的解决，没有问题的解决，提出问题便再没了价值。因此，我们把问题解决作为“问题导学”模式的基石。

  “问题导学”模式突出了学习导航的引导性、学习的自主性、小组的合作探究性和学生的充分展示性。学生学习什么知识，什么时候学，怎么学，学多深，学多宽等，都是在问题、项目、任务的驱动下进行的。把握问题解决，就是把握学生成长的全过程，注重问题解决，就是注重学生成长的价值。

  山西省不同的课改学校，都因地制宜地推广和发展了“问题导学”落实于问题解决这一特点。山西省怀仁一中的“335”课堂教学模式，在目标引领三步骤的环节，特意安排了当堂目标检测；在学习行为五体验环节，分别从学生自己观察、学生自己思考、学生自己动手、学生自己表述上放手，最终由学生自己总结来收回，既体现了学生的自主，又让教师对学生的成长结果有了清晰的了解。

  在山西省的新绛中学“1324教学模式”下，分自主课、展示课、反思课和训练课，学生分别通过读书、思考、写报告，展示、质疑、讨论，总结、思考、写备忘，做题、究因、找规律来进行学习，并通过教师的观察、指导、出设计，验收、引导、点评，引导、思考、写反思，评卷、点评等方法来进行检测验收，从而实现了把握问题，让问题得到解决。

  “传统模式”与“问题导学”模式的最大区别就在于，传统课堂在预习、课中、课后，都缺乏可预测性，而“问题导学”，对学生的每步学习都有组织、时间、空间的保障。确定了问题得到解决，就能够保障课改目标的顺利抵达。

  “问题导学”模式的核心环节

  “问题导学”是一种从教育思想、教育追求演化而来的教育模式。“问题导学”教学模式要想顺利地实施，学习导航的编制、自主学习的安排、小组合作探究和课堂展示的组织等是不可或缺的，这正是“问题导学”模式的核心。

  1． 学习导航：推进“问题导学”的“法律”武器

  “问题导学”提出问题是关键，传统课堂的最大弊端就是没有问题的生成。那么我们该怎么在“问题导学”的模式下生成问题呢？其中“学习导航”就起了关键的作用。正如政治制度的落实要“有法可依”，“学习导航”就是“问题导学”得以推行的“法律”武器。

  “学习导航”是指教师依据学生已有知识及认知水平，为指导学生进行主动的知识建构而设计的学习方案。各校有“学案”、“学道”、“学习单”等不同的称谓，实质都是教师用以帮助学生掌握教材内容，沟通学与教的桥梁，具有“导读、导思、导练”的功能。

  “学习导航”的核心内容即问题设计。将教材中重、难点知识转化为不同的探究问题，要求在难度、内容和形式分层，以适应不同的学生来研读，激发学生主动思考。在“问题导学”模式中，往往通过问题串导引学生进行学习。关于问题的设计我们提出了7大原则：

  原则1：目标引领性原则。在目标的引领下设计问题，每一个问题都围绕目标设计；

  原则2：学科本源性原则。问题设计要围绕核心知识和知识的核心，不要在细枝末节上纠缠；

  原则3：最近发展区原则。问题应该设计在学生的最近发展区之内，把握好“度”，达到“跳一跳摘果子”的效果；

  原则4：启发性原则。问题设计应该能达到启发学生思维的作用，可以有知识联系性和思想方法类比的引导，但是不能限制学生的思维，以使学生通过解决问题串达到对所学内容的理解；

  原则5：任务驱动性原则。问题设计要体现任务驱动性，能促进学生主动的、“自动化”的思考，要“大器”，不要太琐碎，以免形成学生对教师“亦步亦趋”的依赖；

  原则6：关联性原则。问题串之间有内在的逻辑线索将之串联，这个线索就是，学科概念和思想方法的发生发展过程与学生学科思维过程两个方面的融合；

  原则7：引申性原则。完成问题之后要有提炼、概括、引申、发展，特别是对核心概念和学科思想的点拨，实现学科的教育功能。

  围绕上述原则，山西省各学校又有各自的创新与发展。怀仁一中提出学案中问题设置要有一定的思维含量，不能是那种不动脑子就能答出的问题，要能激发学生的好奇心和求知欲；问题要紧扣教学内容和中心环节，注意知识的内在联系及前后衔接；问题要有梯度，由易到难，由简到繁，由小到大，层层推进，步步深入；问题既要有一定难度，还要考虑大多数学生的认知水平、接受能力；问题要有针对性，针对教材重点、难点、疑点及关键点；问题要思路清晰，切忌含糊不清、要求不明，造成学生思维混乱；问题要少而精，力求合作的高质量，做到问者问题少而精，学者质疑多且深。

  不仅如此，怀仁一中还强调学案导学的导读、导思、导练三种功能。导读，是学生通过阅读教材，对基本知识梳理和识记的过程。通过预习学案或课堂自学完成，要求学生进行自主学习。一般做法是，学案要求在课前发放，学案中要指定学习内容、指明学习方法、分解学习任务，学生根据“导读”提示，自己研读教材内容，对疑问或不理解的地方做好标记，准备在课上提交小组讨论解决。每节课的前10分钟左右为小组讨论时间，小组内部可以就自学的问题相互交流、相互研讨。小组内解决不了的问题，提交全班解决。导思，是从问题引导入手，让学生深入思考理解知识，变学为思，变教为诱。导思贯穿学案的整个过程，是学案的核心内容。导练，是课堂上完成典型题例的过程，是在学案引导下学生展示交流学习成果，学生质疑答疑、教师点评释疑的过程。在这个过程中，小组展示学习成果，小组间相互质疑答疑，教师关注活动过程，适时进行点拨，达到充分暴露问题、解决问题的目的。