???图：北京朝阳区白家庄小学的“尊重教育”课程体系，以尊重理念为主线，将学校百余门校本课程串联起来，形成“尊重文化、尊重规律、尊重环境、尊重所有人”学校特色课程体系。

??图：北京小学“四季课程”。根据儿童身心发展规律，将学生生活经验及综合实践课程紧密整合，力求改变传统的每年“两个学期集中学科学习”加“寒、暑两个假期”的学程模式，具有鲜明的季节特点，因此称为“四季课程”。

图：石景山区京源学校基于学校所处自然人文环境开发跨学科校本课程《京源环境》：以家庭或学校为中心，向外延伸到社区、区域、中国、全球甚至太空，提出问题和解决问题都围绕人地系统的可持续发展。通过研究自己所处的环境或世界正在发生的事件，通过与他人合作学习，让学生自己建构知识与技能。

    近20年，课程改革成为世界各国提升国民素质和国家综合竞争力的重要发力点。“课改”应该如何平衡国家统一标准与学校办学弹性？“课改”应该如何克服传统学科分类，更多强调学科领域的联系？如何在信息技术快速发展的背景下，着力培养面向未来社会的“世界公民”？如何使教育回归学生的生活，服务学生的终身发展？一系列富有时代特征的新课题摆在“课改”实践者面前。

    北京市基础教育课改发轫于１９９５年，其间，北京基础教育在德育、课程、教材、课程资源、教学方式和学习方式、信息技术与学科教学整合、质量评估、管理制度创新、社会环境优化等方面取得了一系列特色成果，为进行更高层次项目试验奠定了坚实基础。

    ２０１０年国家教育部门发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，同年，北京市向国家教育部门申请并获批开展“基础教育课程教材改革试验项目”。在这一轮课改中，项目组成立了包括行政、教科研、培训及３５２所实验校在内的项目试验团队，组建起市区校三级试验研究共同体。

    项目团队立足北京基础教育实际，提出了四大实验目标。即贯彻落实教育规划纲要的精神，加大创新力度；进一步完善课程教材的基本制度，将十年的经验提炼到制度的层面以发挥长期作用；进一步加强课程改革政策实施能力建设，尤其是要加强课程的领导力和实施力；把学生创新能力的培养作为课程改革的突破口，学校课程资源的整合、课程的设置、课时的安排要重点关注学生的创新精神和实践能力。

    项目组将试验分解为七大要素：特色课程体系、教材管理新机制、高效教与学模式、创新教师专业发展、综合素质评价、优质资源建设、学校管理创新。以此七大要素，分别设立七大研究主题的子项目组，将新阶段课改的目标锁定于：创造“有利于每个学生成长成才的良好育人环境”。尤其注重以此试验带动提高学校——作为课改主体的主动思考、理性探索、内涵发展的能力，将课改从政策引导转化为学校自觉行动，促进学生全面发展，促进教师专业发展，推动学校内涵发展。

    3年过去了，北京市将基础教育课程与教材作为学校教育创新的核心，引领首都基础教育走提升内在品质的可持续发展道路，探索建立课程教材改革试验长效机制，并形成了具有首都特色的现代化基础教育课程实施方案，取得了一系列显著成果。

    成果１

    三级课程整体建设

    “理论——实践——制度”构建长效机制

    三级课程及管理，是2001年课改以来各地各校所面临的核心问题。由于缺乏对三级课程整体推进的深度理论研究，并未形成科学有效的理论框架，部分地区和学校，对于三级课程的性质、内在联系、相互协调仍缺乏整体把握。

    为此，北京市在全国率先提出三级课程整体建设的一揽子思路，破解理论和实操层面的难点。如今，从“理论——实践——制度”的螺旋式发展，三级课程整体建设已成为引导首都基础教育课改纵深、创新发展的长效机制。

    [理论研究]

    聚焦本质——课程结构重整和创新

    北京市从三级课程整体建设的本质入手，提出了“课程结构的重整和创新”的整体思路。课程结构，就是课程类型、课程内容、具体科目等要素经过有机整合所形成的形态。每一类要素组合方式和组合比例的不同意味着将形成不同的课程结构。这不仅取决于组成课程的各要素的性质，还取决于这些要素间的组合方式。主要落实于以下三对关系：

    第一，比例关系。新一轮课改为地方、校本课程提供了１６％－２０％的比例空间，但如何在现有的空间内，基于区域、学校的课改实际，重新规划、调整、设定更佳的三级课程比例关系，成为三级课程整体推进的首要问题。

    第二，空间关系。这主要是指相邻课程成分和课程要素之间在课程目标和课程内容上的横向组合关系。这种关系如果是相互协调的，课程各成分、各要素间就能形成功能耦合，产生“１＋１＞２”的整体效应。

    第三，时间关系。它既表现在同一学段各类课程或活动项目的开设顺序上，同时也表现在它们在不同学段的前后衔接上。三级课程的整体推进不是齐头并进，而是要通过时间差，实现各自的有效衔接。

    [实践成果]

    之一：基于学校办学理念重构三级课程比例

    清华附小的“１＋Ｘ课程”、人大附小的“七彩课程”、延庆三小的“灵动课程”以及白家庄小学的“主题课程”等，许多试验校从办学理念出发，重构学校课程比例。

    学校认识到，将课程落实到学生身上，并无三级之分；而以管理权限为划分标准的三级课程，落实到学生身上，必须要进行“扁平化”重构：基于学生的三维目标培养，科学地将国家、地方、校本课程加以统整，使其成为一个有序而高效的学校课程结构。

    之二：穿越边界的课程整合

    针对一些学校还存在三级课程相互割裂、重复交叉、未能形成完整协调的整体，北京市提出了新的规范性要求——“五性一化”，即规范性、协调性、整合性、选择性、均衡性和特色化。

    学科本位与儿童本位，是北京市课程整合两大类型的立足点。学科本位课程整合，在跨学科知识体系下，或是以关注共同要素的方式来安排学习的课程开发活动，如实验二小的品德与心理健康课程的整合实践；或是以互为载体的方式进行课程开发活动，如五一小学、北大附小和上地实验中学开展的信息技术、毒品预防和思品的互为载体课程整合。

    儿童本位课程整合，则是以儿童现实的直接经验、需要和动机为出发点，如黑芝麻胡同小学的媒介素养课程整合实践等，取得了较好的整合实效。

    之三：基于学生实际重构课程结构

    学校基于学生实际，对课程内容进行研磨和重组，打破既有的实施顺序。如呼家楼小学的国家课程“纵向贯通、大框架学习、构建知识体系”，以主题型学习打破学科壁垒，形成了新的教学秩序。

    [制度构建]

    之一：５个文件填补制度空白

    在理论思考与实践梳理的基础上，北京市逐步建立起了有效推进三级课程整体建设的文件群。２００６年至２０１１年，从酝酿、成型到深化，５年先后颁布关于课程计划、减负、课程管理等５个重要文件。

    这些一脉相承、具有内在一致性的文件群，标志着北京市在制度建设上，告别了以往三级课程分而治之、割裂实施的状况，对区县、学校的研究和实践工作进行了整体界定和实际指导，构成了保障全市三级课程整体推进、纵深发展的制度体系。

    之二：专题教育弹性融入三级课程

    在三级课程框架中有一类较为特殊的课程，即由教育部规定的各类专题教育，主要包括：环境与可持续、毒品预防、安全教育、预防艾滋病、健康教育、礼仪教育等。从各地大多纳入地方课程，但因地方课时紧，实施效果并不理想。

    针对此现状，北京市针对“三个北京”专题教育的“人文、科技、绿色”进行统整，作为市级地方课程，编写“六合一”教材，统一安排课时。这样就将北京市地方课程弹性转化市级专题教育层面、区县地方课程层面，使专题教育纳入三级课程，较好地确保实施。

    之三：自主排课实验催生特色化发展

    高中新课程突出基础性、时代性和选择性，强调赋予学校合理而充分的课程自主权。为此，北京市先后选择了２４所学校参与自主排课实验，设立专项开展创造性的研究，催生了一批富有活力、彰显自主的学校课程体系构建，引领全市高中校特色化、多样化发展。

    成果２