学生将教科书学到的内容或概念与课外读物中的信息进行联结，并逐渐积累属于自己的知识—— 

    ■蔡丽红

    两岸基础教育交流合作发展空间广泛，各有优势，应当取长补短，相互促进。近日，由厦门市教育科学研究院主办的厦门和台湾两地小学语文教学交流研讨会在厦门市梧村小学举行。台湾小学语文教育学会理事长、台湾教育研究院吴敏而教授给厦门学生开设了一堂小学六年级阅读教学公开课。

    记笔记：

    和故事人物对话，并借故事情节与作者对话

    本节阅读教学公开课课内教材为台湾作家罗兰所著的《欣赏就是快乐》这篇文章，并选择另外4篇文本为课外阅读文本，每篇文本大约在2000字左右。学生3人为一学习小组，每一位学生从4篇课外故事文本中选出一篇作为自己的课外阅读文本。同时，每一位学生将一张白纸折成六大等分的空格，称为“阅读思考单”，也就是“阅读笔记”。 

    课堂开始，吴敏而让每位学生带着以下任务开始独立阅读自己选择的课外文本，时间为10分钟。这些任务分别是找出“故事中最快乐的人是谁，找出故事中最不快乐的人是谁和思考快乐与不快乐的原因”。要求学生读完故事后，在故事中找句子：将故事中“最快乐的人是谁”和“最不快乐的人是谁”填写在第一空格，然后找出故事中用来描述最快乐的人的句子，并填写在第二空格处。 

    之后，学生要阅读罗兰《欣赏就是快乐》文本，并带着以下任务边读边想。学生要找出罗兰文章中能够“帮助不快乐的人”的句子，解释选择的理由，并将以上内容填写在第三空格中。然后，学生以3人为一组，每人用两分钟时间将自己所阅读的课外文本情节简要阐述给其他两位同学听，并将“故事人物快乐或不快乐的理由”填写在第四空格上。紧随其后的是跟故事人物对话，学生要用罗兰文章中的话来劝慰故事中不快乐的人，想象不快乐的人的回应，并在第五空格处写上4句与故事人物的对话内容。

    最后，学生用故事的情节和想象的对话来告诉罗兰一些话，例如“你的话还真管用啊！”或“在某种情况下，你的话没有起帮助作用”等，并在第六空格处写上三四句与罗兰对话的内容。之后，学生要写下这一堂课的发现和感受，可以用以下的句式格式：我本来以为……，现在我想……，我发现……

    阅读课：

    不是教学生知识，而是教学生如何提取信息

    “传统的阅读教学主要是对一篇文本或一本书的导读，但是，今天我的课堂重点是‘多文本’的联结。”吴敏而在交流多文本阅读教学研发和推广时表示，进行阅读文本之间的联结是阅读学习的关键能力。这种思考知识和形成概念的工具，能帮助学生澄清先前的错误概念，或发展有关社会议题的批判思考，或发展阅读策略本身。学生将教科书中学到的内容或概念与课外读物中的信息进行联结，逐渐建构属于自己的知识，并运用知识来支持和辅助其他学习过程，成为进一步学习的重要工具。吴敏而认为，阅读教学，不是教文本，而是教学生学会阅读，不是教学生知识，而是教学生如何提取信息。  

    “阅读的目的，不只是学字、词、句，更重要的是获得概念并充实概念。”吴敏而如此理解“阅读”并提出，作为读者，其阅读的目标和重点是自定的，而不是作者定的，读者从文本中获取资讯，建构属于自己的意义，读者联结不同文本，建构多元的意义。在她看来，读者的阅读感悟和收获可以不同于或超出作者原本的构思和意图。

    “多文本”：

    让学生跳出课本框架，从不同视角理解

    本次公开课呈现出一种风格迥异、不同视角的教学形式。正如有学生在“我的发现”中写道：“我本以为阅读只限一篇文章，我没想到将两篇不同的文章合并在一起读，从中找到共同点，跳脱课文，用自己的想法对待文章。”教学中，吴敏而通过运用一个概念（快乐）来串连多个文本，建立文本间概念的联结，协助学生跳出课本框架，通过多文本阅读来进一步说明课本的主题意义，帮助学生从不同视角生成对课本的理解。事实上，许多教师在阅读教学中也多少在尝试从课本教材向课外读本的延伸，只是没有像吴敏而那样在一个课堂上同时出现多个文本。 

    同时，从吴敏而的课堂上能够学到一种对学生今后阅读产生影响的方法。吴敏而引导学生抱着共同的目的来阅读不同的文本，引导学生在不同阅读阶段对课内外文本信息进行比较和整理，并学会提炼有用信息和最终自由生成新的、超越作者原来意义的认知。吴敏而要求学生带着任务来阅读，要求每一位学生将白纸折成六大等分，即“阅读思考单”，供学生在阅读过程中随时记下所思考的内容，为顺利阅读提供方便。这种阅读笔记在学生今后的阅读乃至成年后进入职场所进行的阅读，都是能够行之有效的方法。

    吴敏而把课堂交给学生，她在课堂中的角色是组织者和协助者，营造了平等、和谐、轻松的课堂氛围。而且，吴敏而的课堂中，有学生与同伴的自主对话，有学生与文本角色的自主对话，有学生与作者的自主对话，让学生沉浸在故事的情景中自由思考和自主对话。在此基础上，每一位学生都进行文本大意的表述，既是语言表达训练，也是学会捕捉文本信息和归纳大意的训练。学生能够对课本进行自我认识，表达不同观点，例如在引导学生与作者对话时，学生可以这样对课本作者说“你的话没有帮助，你的想法还有不周全的地方哟”等。

    “教师在语文教学中要‘克制’表达自已意见的‘冲动’，不轻意对学生的回答进行评断，不主导、不约束学生的思考，不压制、不挑剔学生的想象。”吴敏而认为，教师在课堂上应该引导学生生成自己的感悟和认知，并大胆地表达自己的观点，让学生不要迷信课本，不要崇拜教师，不要追随作者。有的学生对“阅读”本身有新的感悟：“我本以为阅读十分麻烦、无聊和乏味，现在我想我错了，我发现吴老师让我们感到阅读很简单、很有趣。”  

    总之，吴敏而通过课堂所传达的教学理念，例如“带着目的阅读，联结已知和新知”，“阅读教学是教学生如何提取资讯”，“教师在课堂上要克制做出评判的冲动，不约束学生的想象”，“学生要成为真正的读者，必须建构个人意义”等，都值得我们研究和借鉴，并在实际教学中不断实践和完善。

    然而，在吴敏而的课堂上，每一位学生除了自身阅读两篇文本外，还要倾听其他两位同伴阐述不同的文本，这样算来，每一位学生在一节课内接触4篇文本，是否存在文本信息量过大的问题？有的学生在“我的发现”中写道，“这堂课让我写，却不让我写完……”“我发现这堂课有点杂乱无章，好象又有一点条理……”等，从另一侧面反映了学生在处理信息中手忙脚乱和应接不暇的状况。这一点应该引发我们的反思。 

    （作者系福建教育学院台湾基础教育研究所副所长、副研究员）