审辩式思维是什么，怎么教
进入21世纪以来，审辩式思维以它的科学性获得了前所未有的关注，许多国家和地区认为发展审辩式思维对学生的成长和发展至关重要，纷纷将审辩式思维纳入核心素养模型的重要组成部分。本文与你一同探究审辩式思维为何风靡全球。 在古今中外的典籍中，有不少与审辩式思维相关的阐述，比如孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”《礼记·中庸》有言：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”笛卡尔言：“我思故我在。”爱因斯坦言：“提出新的问题，新的可能性，从新的角度来看老问题需要创造性的想象力，并标志着科学的真正进步。”约翰·杜威言：“我们不从经验中学习……我们从反思经验中学习。” 如今，审辩式思维作为世界各国教育改革、核心素养和培养目标的核心概念频频出现在公众视野中。与之相关的定义也不计其数，比如：看到问题的两个方面；利用理性揭示事物的深层意义；在看待事物或决策过程中体现深度、准确性和精准判断的合理思维过程；以自我为导向的自律自主的思维过程，试图以公正的方式进行最高水平的推理，等等。同时，审辩式思维还与不同的教育学和心理学理论相关联，受到布鲁姆认知领域的教育目标分类理论以及霍华德·加德纳多元智能理论的影响。 审辩式思维的概念及发展看似错综复杂，那么，审辩式思维究竟是什么，怎样应用到教育教学上？ 审辩式思维的概念及其发展 1941年，美国学者爱德华·格拉泽提出了审辩式思维的概念，认为这种思考能力包含三个要素：全方位思考问题的角度；逻辑探究和推理论证的学问；运用这些方法的技巧。审辩式思维要求人们能够通过持续不断的努力，并根据那些支撑它们的证据和它们倾向的进一步结论，来检验任何理念或者某种假定的知识形式。 1987年，英国学者迈克尔·斯克里文与当代美国审辩式思维领域的权威人士理查德·保罗共同发表声明，指出审辩式思维并非单一的思想方法，而是一系列思想方法的综合体，包括科学思维、数学思维、历史思维、人类学思维、经济思维、道德思维、哲学思维。没有一种审辩式思维适用于任何人，任何人都有可能出现非理性的想法，因此每个人都要终身努力培养审辩式思维的技巧和习惯。他们共同提出了审辩式思维相对专业的定义：审辩式思维是一种智力训练过程，即能够积极并富于技巧地概念化、应用、分析、综合和评估那些通过观测、实验、反思推理或者交流而获得或产生的各种信息，从而来指引信念和行动。其典范形式基于超越具体问题之上的通用智力价值标准，即简明、准确、精确、连贯、相关、坚实的证据、严密的推理，以及深度、广度和公平性。 1987年，另一位美国审辩式思维测评专家罗伯特·艾尼斯给出一个简明的定义：审辩式思维是专注于决定什么可信或什么可做的合理的反思性思考。 1994年，美国时任总统克林顿签署《美国教育改革法》，正式将审辩式思维列入美国全国性的教育教学目标。 美国影响最大的审辩式思维组织“批判性思维团体”给出的权威定义为：审辩式思维是关于任何主题、内容或问题的一种思考方式，思考者通过技巧性的分析、评估和重建提高自己的思维品质。审辩式思维是自我导向、自我约束、自我监督以及自我校正的思考，它的前提是遵循卓越的严格标准并对这些标准审慎使用，它需要有效的沟通和解决问题的能力，克服自我中心主义和群体中心主义。 说到底，审辩式思维是教育者用来描述学习、思考和分析形式的术语，它超越了记忆信息和事实。在通常的用法中，审辩式思维是一个总括性术语，可以应用于许多不同形式的学习或各种各样的思维过程中。审辩式思维包括多种智力技能，比如：制定有充分说服力的论据进行评估和回应反驳；从多个角度审视概念或事实；质疑论据和假设以得出新的结论；设计富有想象力的方法解决问题，尤其是不熟悉或复杂的问题；制定并阐明经过深思熟虑、具有洞察力的问题；辨识主题或模式，并跨主题进行抽象连接等。 审辩式思维之所以重要，基于以下四点原因：通过审辩式思维可以提高学习效率；通过正当和独立的判断解放思想；提供经济机会，因为具有良好审辩式思维的人需求量很大；使人们能够跟上不断变化的世界。在这四点原因中，备受中小学教师关注的应该是审辩式思维如何改善学习，提高学习效率，这是因为审辩式思维的目的在于更彻底的学习。 约翰·杜威认为“学习是学校教育最终的目标，学习是思考的结果”，如果教育工作者能够提高学生的思维能力，就可能产生更好的学习成果。从本质上讲，引导学生勤奋学习审辩式思维，能够为学生提供更多的知识理解和同化空间。在审辩式思维的训练过程中，学生会成为更有效的学习者。 审辩式思维的教授方法 如何帮助学生建立审辩式思维的模型，是学校和教师要思考的问题。一般来说，教授审辩式思维有两个途径：课堂设计和学校模型，在课堂设计中包括一般方法、输入和浸入式方法。 一般方法。教授审辩式思维最简单的途径之一是提供专门训练审辩式思维的课程。在这种方法中，课程目标集中于教授审辩式思维，内容仅作为该目标的素材。一般方法不是基于任何特定的内容领域，如科学或数学，而是面向任何信息开放。这是教授审辩式思维较为常用的方法，与其他策略正确结合使用作用更大。 输入和浸入式方法。学生学习不仅是获得信息，而是如何思考和使用这些信息。学生被鼓励用特定原理建立思考技能，从而获得对某学科的熟悉度和自信心，这些练习可以帮助学生更好地获得和应用审辩式思维。输入和浸入式方法的关键在于学生参与其中的元认知程度不同。在输入式方法中，学生在合适的思考进程中得到明确指示，并在得出结论的过程中构建合适的思维策略。换句话说，学生被清晰地教授如何思考、应该发展的进程，以及得出合理结论的最佳方案。 相反地，在浸入式实践中，最终的结果仍然是希望学生获得和应用审辩式思维技巧，但策略却不是显露地教授。这些技能被模型化且学生被鼓励更为有机地发展审辩式思维。在这两种情形中，重要的是在学生获得学习内容和各学科学习方法的过程中伴随着元认知技能的发展。本质上，这是一次性完成两个任务，每一次提升和加强不仅获得了知识学习，而且获得了审辩式思维技能。总而言之，无论是一般、输入、沉浸还是某种混合的方法，特定的课程内容仍然需要结构化以促进审辩式实践。 除了课堂的一般方法、输入与浸入式方法外，还存在教授审辩式思维学校模型。美国学者卡西姆的CRTA模型就是这样一种方法，CRTA是4个英文缩写的组合，分别代表“创造合适的气氛、反思思维技能和修改教学目标、明确地教授思维技能以及评估审辩式思维以用于现实生活”。卡西姆运用了一种包容性的方法教授审辩式思维，重点关注课堂内外的各个方面，同时系统地改变教师和学生对学习的看法。 创造合适的氛围。该模式的第一步是在课堂中创造一种有利的文化，为学生和教师提供没有威胁的环境：学生可以随意进行提问和探究而不必担心责备，教师有权尝试新的教学方法构建课堂。任何教师，无论教授什么年级，如果只是按照同意或不同意、演示和解释的方式，切断学生的反应，一味责备而非赞美，动摇学习者对新想法价值的信心，或仅使用检索类和陈述类的问题，则会抑制学生思维的发展。教师必须确保塑造积极的态度，并创造课堂机会，使学生能够成功地展示他们的审辩式思维。从教师的角度来看，创造合适的氛围最重要的是充分分配时间和资源。学校必须投入时间和资金教授教师适当的审辩式思维教学技能和理论。 反思思维技能和修改教学目标。在创造了合适的环境之后，教师必须发展他们对审辩式思维本质的信念。必要时，教师可以发展出自己对于审辩式思维的哲学理解，需要讨论或强调什么，以及如何更好地根据他们的教学目的定义审辩式思维。这个定义不一定是教科书的定义，而是一个实用且有效的定义，将确保每个人的精力和努力都指向一个共同的目标，然后更新教学目标并决定如何更好地实现这一目标。 明确教授思维技能。这一步是审辩式思维方式中最耗时的步骤，即指导学生。学生将被教导检查潜在的假设，并有意识地了解他们的思维过程。在CRTA模型的实施方面，该步骤需要付诸大量的时间和工作。 评估审辩式思维以用于现实生活。最后，充分评估实际学习的技能非常重要。教师必须准确传达并经常重申他们对学生的期望。通过为学生提供明确的目标，教师可以通过以前建立的教育目标继续学习，并确保为那些正在为学习挣扎的学生提供必要的帮助。为进一步鼓励学生学习，教师应采用全面的评估技巧，为学生提供充分的反馈机会。这些反馈应作为未来课程的指南，应为教师提供有关学生学习的宝贵信息。这种学习检查可确保满足既定的学习目标，并确保实现整个班集体的目标。 审辩式思维与科学教育 世界各国教育工作者普遍认为，发展审辩式思维是科学教育的目标之一。在科学课堂中，有许多活动可以满足这一要求。加拿大学者莎伦·拜林开发了一些通过审辩式思维学习科学知识的案例，包括开发昆虫栖息地，调查吸烟与中风之间的联系以及分析核电的功能等。在这些学习过程中，重点是解决与科学相关的问题，使学生不再花大量时间和精力死记硬背科学概念。
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