恰如我们在组内研讨时反复强调的，尊重传统，梳理校史，主要不是表达一种敬意；我们更侧重于面向未来，更应思考的是把学校带到一个什么新的地方去？把孩子带到一个什么新的地方去？庞朴先生曾比较过传统文化与文化传统的异同，在他看来，传统文化是静止的、旧的、良莠夹杂的；而文化传统是有价值的、动态的、活的，是至今仍蕴含在人们生活中的。学校文化的内在性植根于学校传统，但同时又应答时代呼唤，我们探溯的那些“宝贝”不是文化化石，它们都是在不断变化的历史情境中仍然具有生命活力的。所以，校长们的继承其实是以当下教育为语境的。孙双金的情境教育与前任校长的努力一脉相承，但突出地体现了对完整的人的培养目标的追求，鼓幼的“活教育”作为陈鹤琴先生的幼儿教育思想的文化流向，也已经赋予时代的斑斓色彩。李伟平的“生活关怀”，与自己生命的“向上翻”（牟宗三语）联结在一起，钱阳辉的乐学教育浸润着儿童文化，芮火才的“自由学校”、戴铜的“幸福教育”、杨金林的“上教若水”，都是在诉说着自己对教育理想的追寻。“我们来到世界，为了看太阳”。在他们教育思想的深处，都蕴含着对培养时代新人的渴盼。

    让理念与实践相互激荡。理性认识形成了架构范式，它本身就是从实践到认识，从认识到实践，不断循环式前行的产物。一线校长老师的教育教学思想，是实践性理论，是在长期实践探索中生成的理性认识，其形成的过程，就是理念与实践不断对话、相互激荡的过程，就是理念与实践在双重探索中融为一体的过程。崔利玲园长提出，陈鹤琴先生的“活教育”很重要的理论支点是“幼童本位”，钱阳辉认为无锡师范附属小学乐学教育的深化，理论背景是儿童文化。于是他们都下功夫去研习、思考。作为一个“坐在路边鼓掌的人”，为了更好地与他们交流，我也曾围绕“理解儿童”进行文献梳理，开过讲座，发过文章。李伟平校长在主政常州局前街小学后，在实践中逐步形成“教育是一种生命关怀”的思想。在金生鈜教授的指点下，李伟平系统地进行了关于生命教育的理论研习，把自己教育思想的内在追求表述为：尊重生命的独特性，唤醒生命的自主性，激活生命的可能性，培育生命的共生性，实践生命的超越性。记得工程启动之初，组里组织“送教周总理家乡”活动，第一次开展关于“幸福教育”的对话。此后，戴铜校长每次碰到，都和我们讨论对幸福教育内涵的新认识，现在他把幸福的内涵阐释为一种教育理念、一种教育目标、一种教育实践、一种教育生活，显然形成了自洽的完整表述。杨金林校长常常给我眉头紧锁的印象，熟悉之后我才知道，他的紧锁眉头不是不开心，而是在思考。在选择了“水”作为学校的文化意象、提炼出“上教若水”的教育思想后，他进行了广泛的文献搜集和理论学习，终于把“水文化”阐说得比较明白。钱阳辉校长在鼓励老师们创造教学风格时，提出要做理论功课，要经过“抽象的贫乏——丰富的杂乱——清晰的结构”这样不断建构的过程。他自己、他在工程的同伴们，这几年其实也都经历了这样的过程。

    难能可贵的是，这些人都不是坐而论道者，他们明白，教育家的培育是与改进专业实践联系在一起的，所以，他们更多的精力花在实践体系建构上，花在学校教育实践日常生活的进步上。钱阳辉近几年把乐学教育的重点放在聚焦儿童文化的课程开发与实践方面，并在课程开发、实践中较好地处理了核心知识与背景知识的关系、直接经验与间接经验的关系，一般发展与特殊发展的关系、认知过程与情意过程的关系、教师主导与学生主体的关系，使学校的课程质态达到较高的水平。李伟平的“生命关怀”建构了完整的实践体系，使自己对生命教育的认识融化在学校组织、制度、课程、教学、活动、文化之中。戴铜的幸福教育做的比说的多，做的比说的好。听薄俊生介绍发展性课堂教学，常常有回到教育现场的感觉，因为他把“过程”清晰地呈现出来，让人似乎看到打开了的课堂。没有课堂实践的丰厚积累是做不到的。芮火才的教育梦是创办“自由学校”，他的坚守与执着，使得美梦在某种意义上能够成功。与以往不同的是，培养对象今天的实践是想明白后的理性选择；在实践中碰到新问题，总会自觉地去学习、研讨，去寻找理论根据，从而在一个更高的平台上展开实践。在他们这群人中，有多位获得省基础教育教学成果特等奖，获得国家级基础教育教学成果一、二等奖。天道酬勤，这首先是对他们辛勤耕耘的肯定和奖赏！

    “寻找属于自己的句子。”经常有同行提出，现在一些优秀的校长、老师，都在提出自己的教育思想、教育主张，有这个必要吗？这种倾向是好还是不好？我的观点是，名师、名校长凝练自己的教育思想，其价值不在有没有，有与没有都不能与好不好挂钩。关键在“对不对”、“做不做”、“像不像”。“对不对”就是要看他们的理性表述是否符合教育基本规律，是否是一种努力抵达教育本质的跋涉；“做不做”是看这些理性表达是否有实践根基，如果做的一套说的是另一套，还是不说为好；“像不像”是看这些理性表达是否属于他们自己，海明威认为作家创作就是“寻找属于自己的句子”，校长办学、教师教学亦然，特别是自我阐释时，更要说自己的句子，“像”自己这个人。

    “培养工程”小学、幼儿园的校（园）长们，提炼教育思想的过程，其实也是认识自己、发现自己的过程，所以这些理性的表达是有“文如其人”感觉的。李伟平提出生命关怀，我在局前街小学曾请几位老师说些校长的故事，我于是明白，伟平是多么善解人意，替人着想。崔利玲赞成的让儿童活泼泼地生长，其实也是她天性的表征。经常听到芮火才在一些大型研讨会上，与别的论者反弹琵琶，你就会感受到“解放”、“自由”是他的性格使然。孙双金的“情智教育”、戴铜的“幸福教育”、钱阳辉的“乐学教育”，熟识他们的同行都能体会到，他们的教育思想都是源自心灵的生命自觉。有些提法别人也有，但进入到其理性表达与实践建构的内部，你还是能清晰地辨认出“这一个”，薄俊生为人内敛，温文尔雅，他的“发展性教学”更像“农业”，他的教育管理更似“中医”。于是我们可以认定，他们找到了“自己的句子”。

    这种寻找的过程，远不是文字表达所能涵盖。这是认识深刻与实践进步的过程。在这方面，他们更多是以架构、范式的内在肌理表现的。比如情智教学，孙双金早已提及，但内涵到现在已不完全一样。以情智教育说，孙双金原来的招牌菜是“四小课堂”：“小脸通红”、“小眼发光”、“小手直举”、“小嘴常开”。现在他把情智教育表达为：让教育充盈审美的愉悦，让教学充满思维的挑战，让教学充溢丰富的安静。“四小”还在，但“四小”并不是总的概括，并不是唯一追求，而是“浓汝淡抹总相宜“的一种形态，于是也就站得住了。杨金林是泰州襟江小学的校长，进入工程后，他逐步打通了学校地域特点、办学文化传统与水的联系，使其教育思想更“襟江”。在研讨过程中，受大家的启发，他把母性确定为“水文化”的第一核心元素，又把教育的母性特征概括为无私的滋养性、无偏的悦纳性、至尊的亲和性、至诚的成全性。可以说，这种“寻找”往“襟江”近了一步，往教育的本质进了一步，多少有些理论发现的美感。

    苏霍姆林斯基说，校长的领导首先是思想的领导。我以为，作为校长的人生，首先也是思想使其具有光泽、光亮、光彩。江苏省人民教育家培养工程的校长们，正在用自身的实践生动地说明这一点。    （江苏省教育学会 杨九俊）

    “教书匠”与“教育家”的区别

    其实，我一直认为教育家不是刻意培养出来的，而是要经过丰富的人文素养和专业知识的积淀以及逻辑思维的敏悟，才能完成从形而下上升到形而上的飞跃过程，才能从“匠”转换为“家”。就“江苏省教育家培养工程”第一期学员的教学思想来看，“匠”与“家”的分别是立判高下的。

    无疑，从事理科教学的老师成为一个专业性很强的基础教育好教师并非难事，而让他们成为一个专业性的教育家却并不容易。作为教育家培养对象的中学二组组长的陈平，运用自己的教学经验和知识积累，从宏观的逻辑层面摸索与总结了数学教学的新方法：“对影响教学方法的要素进行分析与整合，基本明确每节课的教学要素构成，明确各种要素之间的关系，并且确定影响本节课的主导因素。对不同课型的研究，掌握不同课型优选教学方法的基本步骤与策略。对教学方法优选策略进行应用与再加工，争取产生具有指导意义和推广价值的成果。”只有具备了教学的整体观，才有可能具备一个教育家的基本素养，这才是我们培养工程的初衷。同样，像徐杰那样热衷于高中物理实验工程改革的一线专业教师，其教育思想的大视野是值得我们称赞的，一个教者能够为学生的未来专业学习进行深度的思考，仅凭这一点，他就具备了一个教育家的战略眼光：“在课程设计方面，确定了‘五个兼顾’的设计原则，即课程设计兼顾不同层次学生的发展需求，内容设计兼顾高中与大学的衔接，资源设计兼顾学科与技术、社会的融合，项目设计兼顾学科内与学科外的整合，方法设计兼顾传统技术与信息技术的互补。”这种上下左右兼顾、分层培育的思维只有在经过长期的历练中得到了一种顿悟后，才能产生出的高屋建瓴式的模式设计，能否用独特的教育思维对自己专业的教学领域进行宏观教学设计，成为我们这一工程检验每一个教师的一项重要的指标。就此而言，主张“简中求道”的数学老师朱占奎与主张“重生”生物教学观的钱留华老师所表达的教学理念，以及一直在“寻找化学教学灵魂”的谢兆贵老师与一直在寻觅“情境化学”的张援老师的独到视角，也都不仅仅是停留在“教书匠”的思维层面了，他们的发散性思维同样具备了一个“教育家”的基本素质。理科老师的思维能够跳出线性的思维模式，具有大思维的统摄性，的确是我们这次培养工程的收获。