“我们现在的学校为什么总是培养不出杰出人才？”著名的“钱学森之问”振聋发聩，发人深思。

    “好学生就是满肚皮都是问题的学生。”著名的“钱伟长之答”掷地有声，令人幡悟。

    然而，从传统课堂的老师讲学生听，到现代课堂的老师问学生答，变的仅是学生由被动接受知识的容器摇身变成被动回答问题的机器，学生学习变成了一种在外力强制下的被动的“他”控行为。

    在此背景下，教育变得“野蛮”，正在以“一流的战绩”蚕食着现代教育应有的文明。

    但是，总有一些学校敢于挺身而出，去对抗这种野蛮，总有心怀理想的人去“擦亮星空”。今天，让我们一起走进成都市红花学校，去认识一所在课堂上始终坚持对抗“野蛮”的学校。

    红花学校始建于2003年，是四川省首所由地方政府投资修建、专门招收进城务工农民工子女的九年一贯制公办学校。作为一所年轻的学校，“发展”是红花人的当务之急、重中之重。学校在以彭学明校长为首的校领导班子的引领下，坚持以改革为源动力，以课改为契机，锁定课堂教学，通过变革教学模式，重塑教学关系，解放了课堂教学的生产力，实现了学校生存的成功“突围”。

    一场生存的“突围”

    新课改实施至今，全国可谓遍地开花，取得了颇多成果，但依然存在问题，如老师预设问题多，学生被动思考多；学生解答问题多，提出问题少，过于注重学生的“答”，忽略了让学生“问”。

    针对这种现象，彭学明校长认为，学生学会回答，最多只能做到“青出于蓝而止于蓝”，只有学会提问，才能做到“青出于蓝而胜于蓝”。“要培养学生的创新精神，仅仅把学生从‘抱着走’变成‘牵着走’是远远不够的，必须放手让学生自己先‘试着走’。”

    于是，彭学明开始思索创建一种“以学生提问为主”的教学模式。他带领全体教师投入其中，经过反复实验、总结、反思、修正，逐步探索出了一种旨在培养学生质疑精神和创新能力的新的教学模式——“三疑导学”教学模式。

    “三疑”课堂导学模式是以“疑为核心”，以质疑、探疑、解疑为主线，学生为主体，教师为主导，以自主、探究、合作为学习的主要方式。“疑”是学生对包括要学知识在内的未知领域提出自己想要知道的疑问，这是激发学习兴趣的起始。“导”是对教师角色的定位，为引导、指导、辅导，其主体是教师，教师要在课堂上时刻体现“导”的作用。

    彭学明说，“三疑导学”教学模式的核心是解决教与学的关系，将传统教学中教师的“演员”角色变成了“导演”角色，教师由过去知识的传授者变为学生学习的组织者、引导者和发动者，将传统教学中学生的“观众”或“听众”角色变成了“演员”角色。这种新的角色定位解决了一个重要问题，就是学生由被动变为主动，将学习这一活动回归到了学生这一主体上。“解决了学习的主动性这一问题，也就解决了学习的根本问题。”彭学明强调。

    在课改之初，红花学校的课堂推进并非一帆风顺，尤其是在探疑过程中的小组合作学习出现了不少问题。比如虚假合作现象、过度合作现象，等等。

    还有一些教师把“合作学习”作为课堂教学的一种“新时尚”，不论问题的难易程度如何，不论学生的实际需求怎样，不论是不是知识的重点难点，都将“合作学习”作为解决问题仅有的途径，这种毫无价值的合作学习占用了课堂时间，也限制了学生独立思考的空间。

    这些问题并没有挡住红花学校教师课改的脚步，相反却成了他们前行的动力。红花学校形成了问题反馈和解决机制，问题来源于一线，再回到一线中去，让一线教师善于发现问题，学会系统归因，合作解决问题。正是这种机制让红花学校的课改一步步进入了深水区。

    解读“三疑导学”

    朱熹曾说过：“读书无疑者，须教其有疑，有疑者，须教无疑，到这里才是长进。”质疑、探疑的目的是为了解疑。研究解疑，从教师的角度，研究教师如何引导学生解决个性化问题、深层次问题；从学生的角度，研究学生解疑的结果、解疑的能力、解疑的情趣以及再质疑、再探疑、再解疑的愿望和需要。在红花人层层递进的阐述中，“三疑导学”模式以尤为清晰的面貌展现在我们面前。

    研究质疑，促进学生思维发展。古人云：“学贵有疑”“学则须疑”。疑是思之源，思是智之本。红花学校要求教师在每节课要有意识地引导学生有疑学习，求异学习，因为有疑学习是探究学习的开始，是创造思维的第一步；求异学习是创造性思维的核心。正如彭学明校长所言，“一节好课，应该是在老师的主导作用下，调动学生的主体性、积极性、主动性，发现别人未发现的问题，让学生自己提出问题，教师要构建‘先问后学，先学后教，边学边问’的教学模式，把学生质疑问难贯穿在一节课的全过程中。” 

    为鼓励学生提问、质疑，红花学校的教师详尽千方。他们要求学生在课前预习时，将遇到的学习障碍或疑难问题进行批注、勾划。在课堂的开始阶段，教师根据教学实际创设问题情景，激发学生强烈的求知欲望，在此基础上围绕学习目标，鼓励学生大胆提问，并采用投影或板书将学生提出的问题逐一展示（相同问题可以合并），从而了解学生的学习难点。

    研究探疑，促使学生自主探索。“探疑”是学生自主探究与合作讨论的过程。学生通过课前预习或课堂的开始阶段提出了疑问，结合教学目标，教师引导学生对提出问题进行评价、分层梳理，提炼出有价值的问题，让学生通过阅读教材或其他方式独立自学探究问题，并尝试解答问题。对于个体自主学习难以解决的问题，采用小组合作学习等方式，通过师生或生生互动，检查学生尝试解答的情况。

    学生的探疑基于前一环节的质疑，但事实上，学生的质疑往往是浅表性的，粗略的，这时就需要教师在综合分析学生质疑的基础上，将探究的问题引向深入。该校的魏文红老师向笔者阐述了一则实例：她在执教《詹天佑》一课时，有学生提出如下的问题：“文章用了很大篇幅来描写恶劣的自然条件和帝国主义的阻扰，连外国的工程师都不敢轻易尝试，为什么詹天佑还‘毅然接受任务’呢？”她首先肯定了这位学生的问题提得好，接着引导学生联系历史背景以及上下文进行讨论、探究，在语言文字间展开合理想象，深刻理解“毅然接受任务”所表达的含义。学生兴趣高昂、畅所欲言。通过激烈的探讨，学生基本上深刻理解了“毅然接受任务”的含义。通过一段时间的课堂尝试，她发现一些以前总不听课的学生在这个环节也积极行动起来，逐渐开始自己阅读课文、查阅字典词典、勾划记录，并开始尝试解决别的同学提出的问题。这就是有效“探疑”的魅力。

    研究解疑，提升学生学习能力。质疑的目的是为了解疑析疑，学生提出的问题必须在课堂教学过程中得到解决。只有点拨和展示学生解疑过程，才能促进学生思维不断深入问题的本质，进而提高的学习能力和思维品质，才能让学生感受到成功的体验，享受到思维活跃的乐趣。

    课堂是学校实施素质教育的主战场，“三疑”课堂强调学生个性培养，如何在课堂中让学生彰显自己的个性？红花人认为解疑就是非常重要的环节。通过前面的自主探疑与合作讨论，学生对提出的疑问都有了自己的答案，到底他们学得怎么样呢？教师可让学生向邻座、向小组内、甚至向全班展示自己的成果。教师主要是倾听他们的想法和见解，在其中穿针引线，适时点拨和引导，对于学有余力的学生，还可以引导他们向知识的纵深进行探索，避免“吃不饱”的现象发生。

    解疑过程是多层面的互动过程，是鼓励学生“标新立异、张扬个性、发散思维”的过程。通过多层面的互动，既满足了儿童好表现的愿望，又充分利用儿童不愿服输的心理倾向促使他们将注意力集中课堂上，仔细聆听、思考、比较、分析同学和老师的讲话内容，并对他们进行判断、推理、质疑。因此解疑过程就是思维得到有效拓展的过程。

    质疑—探疑—解疑，环环相扣，层层递进，将疑问的因子贯穿于红花学校教学的始终，从而促进课堂形态的显著变化。一方面学生的主动性得到极大激发，自主探索能力极大提高，另一方面由于学生踊跃提问，倒逼教师的专业水平提升，实现了可喜的双赢。

    今天，你质疑了吗

    质疑，成了红花学校学生的重要学习方式，也成了红花学校课堂的重要文化因子。走进红花学校的课堂，学生都在质疑、探疑、解疑中学习、合作，这使学生的学习过程更多地成为思考、质疑、批判、发现、求证的过程，学生的能动性、创造性得到了发挥，批判意识和质疑精神得到了培养。特别是在探疑环节中，学生踊跃发表自己的观点和见解，形成了互相质疑、互相竞争的热烈气氛，这种展示给学生实现自我价值提供了良好途径。

    红花学校语文教师王姝苹的课是最受学生欢迎的课之一。在她的课堂上，学生的问题总是直击核心，精彩纷呈。这一切得益于她善于创设问题情境，并且善待学生提出的一切问题。

    在执教《晏子使楚》一课时，王姝苹引导学生这样质疑问难：“同学们！这节课我给大家介绍一位新朋友，你想了解他吗？欢迎每一位同学根据你对课文标题的理解提出问题。”同学们你一言我一语地面对着书本上的标题问到：“晏子是谁？”“这里的“使”是什么意思？”“楚国在哪里？”更有反应快的学生已经快速浏览文章，并问到“晏子怎么敢去楚国，难道就不怕楚王把他杀了吗？”“楚王为什么要侮辱晏子？”……他们兴趣盎然，不停问着一个又一个充满了童趣的问题。整个课堂气氛非常活跃，学生在一个又一个问题的探讨、解疑过程中，实现了思想的碰撞，知识的获取。