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 几乎教育领域所有的改革，最终都要回到课堂上。不得不提的是，随着新课改的深入，杜郎口中学的成功引发了空前的课改“模式热”，越来越多的课堂模式应运而生。综观这些课堂模式，不难看出，课堂流程各有不同，思维主线却惊人—致：动态学习——情境交流——自由表达——智慧引领。课堂追求也殊途同归：先学后教，以学定教。

 但与此同时，也有人对课堂模式提出了质疑，在本报的《中国课改模式“样本”调查》一文中，一些人对模式最大的质疑莫过于，模式会限制个性，阻碍艺术，妨碍创造。

 那么，课堂到底需不需要模式呢？模式能解决课堂业已存在许久的症结吗？

 对此，福建师范大学教授余文森认为，教学有效性是追求的目标，模式是一种必要的措施。采取哪种模式是要服从和服务于教学有效性的，模式也是可变的，有效性才是我们的追求。

 事实上，对于目前中国的教师来说，如果不遵循规律，随心所欲地去展示自己所谓的“教学艺术”，那么这种教学对学生来说就不是艺术，而是一场灾难。我们最缺的不是教学的艺术性，而是教学的科学性。而模式就承载着这样的科学性。

 当然，模式与模式化是两个不同的概念。模式只是一个框架，不应该规定所有的教学过程和教学细节，不同的学科不同的教师应该有不同的风格。否则就是模式化。

 所以，今天我们尤其要警惕模式化。当我们在倡导模式、强调方法与途径的时候，请不要忽略了模式背后承载的理念与文化。当我们在强调“少讲甚至不讲”的时候，请注意少讲定位于精讲，定位于点拨与引领。当我们在强调改革的时候，要警惕课堂教学改革一味“创新求异”的模式化，而是要回到“先学后教、少教多学、以学定教”的原点，捍卫常识……

 区 域

 2009年，“区域均衡”成为中国教育的一个热词。

 就是这一年，在河北邯郸召开的全国推进义务教育均衡发展现场经验交流会上，教育部部长袁贵仁提出了义务教育工作的新目标，要把均衡发展作为义务教育的重中之重，把推进义务教育均衡发展纳入经济社会发展规划，要以县域内实现均衡为工作重点，大力推进县域内义务教育均衡发展。

 毫无疑问，区域教育均衡，是一个复杂的系统工程。正如北京市教委基础教育处李奕在本报刊发的《教育个性化 办学特色化——区域教育生态发展的若干思考》一文所提到的，均衡不是平均，均衡的状态是和谐，目标是各得其所地和谐发展。义务教育均衡发展的基本途径，需要每一所学校、每一位教师，甚至全社会的家长和学生的广泛参与来实现。因此，努力构建每个学生、教师和家长内心深处的教育幸福感，是均衡发展的最显著特征。

 区域教育均衡不仅包括硬件均衡，还包括软件均衡，而让每个学生、教师和家长内心盈满幸福，就是软件均衡的目标。

 如果说硬件均衡，可以通过政府加大投入的方式去实现，那软件均衡又将通过什么样的举措去实现？

 在本报的《解读教改“深水区”》一文中，中国教育学会初中教育专业委员会理事长李锦韬给出答案：如今教育中的“减负”问题、择校问题、义务教育均衡问题等，往往只是在做表面文章，没有深入实质去研究问题。走向“深水区”发展，就要解决最根本的机制问题。如果不在课堂上突破，不在质量上突破，那么均衡发展都是空的、假的。课堂教学改革必须真正地以学生为主体，解放学生，让学生成为学习的主人。能否把学生变成自己教育自己的主体，是未来几十年，世界科技革命当中教育面临最难的课题。如果这个无法突破，那么我们的教育改革将无法成功。

 “课堂均衡则学校均衡，学校均衡则区域教育均衡。学校的产品是课堂，是课堂生态。我们应该通过课堂教学质量的提升，拉动教育的‘内涵式’发展，以课堂教学改革促进教育质量的整体提升，从根本上实施区域内每一所学校‘集体致富’的真正均衡。这就要求我们的教师，把课堂还给学生，保障学生的学习权，促进学生学习方式的转变，从而促进学生成长方式的转变。”郑州市教育局副局长田保华在专栏文章《2011年我们期待什么？》里如此期许。

 郑州不仅提出了“课堂均衡”，更在行动中努力实现“课堂均衡”。

 2010年，本报以《郑州变法》为题，报道了河南省郑州市区域教育均衡发展的创新实践。应该说，制度的变革进程很大程度上考验着基层教育行政部门的管理智慧，是被动应变还是主动求变？是修补还是重建？是方法的改良还是系统的再造？而郑州变法的核心就在于课堂，他们敢于“系统再造”，以六大举措作为基础保障，促成了区域课改的整体推进。

 当越来越多的人认识到：课堂均衡则教育均衡，便有了河南安阳殷都区关于区域课改“殷都试卷”的精彩解答，更有了曾经的义务教育均衡示范区——河北省邯郸市全面推进课堂教学改革的华丽转身……

 而这些地方，之所以取得区域课改的突围与成功，有着相似的成功要素：锁定课堂、领军人物、机制保障、评价引导。

 课堂教学改革是区域课改的核心阵地，区域教育质量的整体提升，教育发展的内涵式均衡，都必须锁定课堂这个主阵地。

 除此之外，领军人物更是成为区域课改推进的关键所在。在国家关工委教育专家指导中心副主任、上海建平中学原校长冯恩洪看来，一个人群的水平实际上就是领头人的水平。教育改革的经验，从区域推进的角度来说，考量的是地方政府或教育行政部门的施政智慧。

 在《区域课改的“殷都试卷”》这篇报道里，我们听到了“课改书记”——河南省安阳市殷都区区委书记李南沉很多精彩的语录：

 “我们推行改革，是为了让孩子们不再厌学，不再逃学，不再撕书。”

 “改革不能等，我们的孩子等不起，我们的教育等不起！”

 “我们要有一种气概，打不开保守的大门，就把房顶掀掉！”

 “改就要大改不能小改，要系统改不零碎改，要深改不能浅改！”

 仅仅在过去的一年时间里，李南沉就写了关于课改的十几篇文章，他还亲自推荐和参与教师读书计划，领导和制定殷都区教育发展规划，尽可能参加教育系统组织的各种会议，他甚至每周都要深入课堂，和老师们一起听课评课……

 殷都课改一下就动起来了。

 如果说，李南沉给自己的定位是做这场区域变革的护航者，那么郑州市教育局长翟幸福给自己的定位是：“前做引领、后做后盾，中间插上翅膀”，即敢于成为新理念、新思想、新教育的引领者。重庆市丰都县教委主任李志坚给自己的定位是“先锋官”，在《主政者要做课改“先锋官”》一文中，他提出，有了教育主政者“先锋官”式的身先士卒，整个区域的“课改”和师训就不会仅仅停留在纸面上、会议上，而将发生在全区所有的教育工作者身上。有了教育主政者的率先垂范，全县必将形成一个强有力的磁场，吸引所有教师自觉自愿加入到课改中，必将焕发出新的生机与活力。

 有了领军人物，接下来才会有机制保障。在《打造高水平的15年教育体系》里，我们报道了河北省三河市用区域教研助推区域课改的机制。自2006年起，三河市建立了东、南、西、中四个区域教研组织，以专业引领、校际会课、专题合作、专家会诊、主题论坛、教学互访和开放共享等形式开展工作，形成了教研室、区域、学校三位一体的教育教学指导模式。三河市区域教研实行中心校负责制，立足课堂教学，以活动为载体，以展示交流为主要形式，以区域内困扰教师专业发展的典型问题为课题，落实教研员分片负责、上下联动的责任机制，加强对区域教研工作的指导与监督，逐步形成了“征集问题—确定主题—主题研究—课堂展示—课后反思—交流研讨—及时总结”的系统区域教研模式。无独有偶，山东省高青县，也是最大化发挥教研室功能，通过扎实有效的教研活动，借助“五步导学法”教学模式，让课改理念真正落地，让受教育者都能在课堂上获得成长与发展，从而走出了一条区域教研助推教育均衡发展的新路子。

 评价是引领也是方向。对于一个区域来说，需要什么样的教育，便制定什么样的评价制度。在本报《“智慧转身”后看“奇峰竞秀”》里，江苏省南京市江宁区教育局局长朱慧摒弃了传统评价体系的负面效应，从学校发展、教师发展和学生发展3个维度考评学校，做到既看起点，又看过程；既看终端显示，又看主观努力。不仅如此，江宁区提出了3句话的评价标准，“常规工作看规范，特色工作看创新，整体工作看进步”。进步得越快，进步的方面越多，这个学校效能评估得分就越高。

 “多一把尺子就多一批优秀的学生；多一些舞台就多一些才能。”朱慧常说。而如何提供尺子，提供舞台，就是教育主管部门努力思考和工作的方向。

 当然，区域评价之路并不平坦，国家教育发展研究中心基础教育研究室副主任王晓燕在《解读教改“深水区”》一文里，特别强调，区域教育均衡需要建立相应的地区和国家评价标准。根本上的问题没有解决好，改革举措便无法真正落实好。制度缺位、政策滞后不完善是各种难题的根源，处理好这个层面的问题，才是最好的解决之道。不能奢望一夜之间、一剂“灵丹妙药”就能顺利解决所有问题。

 “课改之难，难于上青天。这是很多课改学校的感慨。一校课改都如此之难，更何况是一个区域的整体课改？”这是本报报道《区域课改的“殷都试卷”》编者按中的一段话。现实中，我们也看到很多区域迷茫于操作的策略，缺乏行动的智慧，受限于无法改变的“体制”。于是，也便有了很多无奈与感叹。

 面对这种无奈和感叹，我们更需要的是行动，更需要从一些成功的区域经验中，梳理出区域课改推进的行动策略，进而付诸实践。正如翟幸福所言，课改的关键是观念，观念的制造者、执行者和落实者是人。因此说，课改的问题就是人的问题。而辽宁省葫芦岛市南票区教育局长任永生更是这样呼吁：“唤醒教师的教育信仰，更新教师的教育观念，改变教师的教学模式，是当前教育工作的3大重点，也是3大难点。”