■刘明远

  一些教师培训与幼师需求脱钩

  当前，新一轮幼儿园教师培训，伴随着“国培计划”的全面实施，如火如荼在全国各地大规模地推进，取得了较为明显的成效，受到了广大幼儿园教师和各地教育行政主管部门的普遍欢迎。但是，一些地方对幼儿园园长和幼儿园教师的培训工作还只是刚刚起步，即使是稍早开展的培训，也由于诸多因素的制约，效果不尽如人意。

  目前，各地培训机构对教师培训的课程还没有一个基准，课程开设缺乏前瞻性、科学性，针对性不强、内容泛化；一些培训计划政出多头，致使培训对象、培训内容重复，培训工作缺乏系统性和连贯性，培训工作的重点不突出。比如，有时国培、省培请的一些授课专家，在市培和县（市、区）培时请的可能还是这些专家，由于授课者的内容相同，加之听课人员变化不大，使培训失去了针对性、有效性和吸引力。此外，教师培训的方式单一、质量监控薄弱等问题也相当突出。

  培训效果的好坏更多地体现在受训者身上，幼儿园教师的学习除了具有成人学习所共有的特点，他们期望所学的知识可以直接应用到教育教学中。尽管培训机构有可能做了一些前期调查，以了解受训者的知识结构和培训需求，但在实际操作中，出于种种原因难以落实到位。所以，教师参加培训后总觉得培训内容与自己的实际需求南辕北辙，导致其主动参与培训的积极性不强。

  大部分幼儿园教师希望培训者能站在一定的理论高度，能密切联系幼儿园教育教学的实际，剖析来自一线教育教学活动的实际案例。但是，当前培训的方式主要是以学员大班集中上课、专家报告等被动听课为主，即存在饱受教师诟病的培训“三多三少”现象：讲座多，研讨少；理论多，实践少；大课多，小课少。这不仅缺少了教师与学员、学员与学员、教师与教师的个体交流，也不能普遍满足所有学员的个性化需求，学员参与培训的积极性必然不高。

  此外，在一些培训课堂上，学员迟到、早退、闲聊、打电话、发短信等现象时有发生，一些学员没有把培训当作提升自己业务水平的最佳机会。而一些幼儿园有时也认为组织培训是为了应付上级检查，教师参加培训是出于任职资格、评定职称，计算继续教育学时的需要，至于参培教师在培训中习得了什么、收获了什么，没有统一考核的依据和标准。受训者一般也不会对培训的效果进行反思与反馈，这就导致难以客观准确评判哪家培训机构效果好，哪种培训方式更有效。由于对培训绩效缺乏科学与公正的评估，一般情况下，培训一结束，培训机构的任务也就终结，致使培训市场缺乏竞争与创新，培训机构没有危机感，遑论培训后的跟踪管理与反馈。

  这些教师培训缘何针对性不强

  一些教师培训的质量不高，难以满足幼儿园教师的需求，主要是培训体制机制在具体运作中已经越来越不适应教师培训的需求，在教师培训上更多的是行政部门、培训院校和培训者的“声音”与“行为”，而面广量大的教师却没有多大的参与权与话语权，这与教师主动、自觉、自主发展的目标与宗旨相违背。教师要实现自己的职业理想和专业发展，就要充分体现其主体地位，培训课程、培训形式乃至培训时间、培训地点、培训机构等都可以自主选择，使其主动、自觉、自主地发展与成长。而且，一些教师培训中心、教研室、教科所、电教中心也没有形成应有的整体合力，没有发挥各自的资源优势，不利于建立一个健全的、形成合力的教师培训网络体系。

  目前，给培训班授课的教师队伍主要是高等院校的专家、教授，以及各县（市、区)教师进修学校的教师以及教研室的教研员。在实际工作中，聘请高等院校的专家、教授给培训班学员上课，虽然可以保证有较高的理论定位，但总有曲高和寡的感觉，且费用高、有效授课时间短。一些县（市、区)教师进修学校多数教师的业务素质不过硬，在培训中按纲讲解，照本宣科，枯燥乏味。更令人担忧的是，他们大多不了解幼儿园的教育现状和教师教学的实际，讲课缺乏针对性和指导性，培训内容无法满足受训教师的实际需求和他们的心理预期，进而影响到实际的培训效果。

  此外，在培训中，一些幼儿园教师没有提高自身专业素质和业务水平的迫切需要与内在动机，墨守成规，固步自封，对新的教育方法和教育手段要么回避，要么置若罔闻，甚至产生消极抵触的情绪。还有部分教师随着职称的到位而不思进取，得过且过，以“不变”应“万变”，导致参加培训的自觉性不高、主动性不强。

  教师培训怎样才能让幼师更解渴

  提高教师培训的质量，要紧密联系当地学前教育改革发展的实际，分类分层分岗，细化培训对象，找准教师专业发展过程中的热点和难点，抓住幼儿园教师知识和能力提升过程中的盲点、支点，不断优化教师的培训课程和教学内容，探索培训的科学途径和有效模式，建立新的灵活多样的幼儿园教师培训管理体制机制，强化培训者和培训管理者的自我学习意识，进一步加大国内外教师培训机构的交流与合作，不断提升培训机构的综合素质、专业能力和整体水平。

  建设高素质的教师培训队伍。随着学前教育改革的不断深入，基层幼儿园教师对培训内容的需求也更加具体、更为实际，仅靠理论培训这出“独角戏”已远远不能适应当前学前教育改革发展的需要。新时期的幼儿园教师培训要求培训队伍既要有前瞻性、科学性的理论素养，又要非常了解我国幼儿园教育教学的实际，具有一定的教育教学活动的具体指导能力。只有这样，培训教师才能够对参训幼儿园教师进行有效教学和专业指导，才能切实提高培训的针对性、有效性和吸引力。当培训主题确定后，培训教师先要与幼儿园教师进行有效沟通、深度交流，广泛听取幼儿园教师的意见和需求，再据此备课，以便最大程度地增强培训课程、教学内容、教学方法的适切性。要尽快建立一支专兼职结合的优秀培训者队伍，一线优秀幼儿园教师所占比例应不少于50%。

  开发富有针对性的培训课程。培训课程是做好培训工作的核心与关键，开发与培训需求、培训目标相一致的课程是保证培训质量的首要因素。只有做到课程的内容和形式符合幼儿园教师的学习需求，富有针对性、适用性，才能真正调动他们学习的主动性和积极性，并能够自觉地转化为他们的教育教学行为。一定要贴近幼儿园一线教育教学的实际，以典型教学案例为载体，创设真实的教育教学情境，实践性课程应不少于50%。此外，培训机构在培训前，应基于培训目标特征，开发多类型多层次的培训课程；基于幼儿园教师的知识结构、能力水平和岗位的不同需求，开发多领域多学科的培训专题；基于成人认知的规律，开发实践性、应用性强的课程模块；基于教育教学改革之需，开发具有地域性、个性化的特色课程。

  采用多样化的培训方法。有效的教师培训课程只是静态的方案或图纸，需要通过有效的培训方法来实施。教师培训的有效方法和实施策略需要建立在对成人学习规律的全面把握之上。首先，从知识的建构性来看，教师培训要重视双方的互动和对话，建立新旧经验与知识的内在联系；其次，从知识的社会性来看，教师的培训要建立学习共同体，促进培训教师和参培幼儿园教师之间、幼儿园教师相互之间的交流；再其次，从知识的情境性来看，教师培训要帮助幼儿园教师建立实践共同体，尝试行动研究的实施；最后，从知识的复杂性来看，教师培训要注重多样化、个性化教学，顾及培训过程中每个幼儿园教师学习的独特性和丰富性。

  做好培训的全程跟踪服务工作。进一步完善幼儿园教师培训的评价考核管理体系，在培训工作开展之前，运用需求评估的方法，对参培幼儿园教师进行广泛深入地调研，了解他们的培训需求和培训预期，以制定切实可行的培训计划；要探索建立教师自主选学机制，建设“菜单式、自主性、开放式”的选学服务平台；在培训过程中，要运用培训过程性评估方法，收集培训过程中的各种信息和出现的各种问题，以便及时调整培训内容和进程，保证培训活动顺利进行；在培训结束后，要做好培训的跟踪调研，对培训效果进行定量和定性分析，建立质量监测与评估小组，加强培训全过程质量的监控与管理。

  总之，培训机构一定要站在时代的高度，构建开放灵活、有序有效的幼儿园教师终身学习支持服务体系，想方设法、千方百计去满足参培幼儿园教师的现实性与发展性的内在需求。

  （作者系全国教师教育学会幼儿教师教育委员会理事长、江苏省教育科学研究院研究员）