????山东莱芜市莱城区牛泉镇中心小学学生在快乐探究课上。（资料图片）

    “单元整体推进”教学的单元并非单指一个单元，而是打破教材一个一个小单元编写的界限，在整合教材的基础上，把整本教材分成若干模块，然后在此基础上确定该模块的教学目标。在小学数学领域来研究“单元整体推进”教学能改变教师就一节课备一节课的“颗粒状”授课模式，改变学生学习数学“只见树木不见森林”的“局部”学习模式。“单元整体推进”教学不但关注各个教学模块之间的联系，明确整体教学目标，还能把小学阶段的数学教学看作一个整体,注意到整体目标和每学期目标之间的关系，编织一张数学知识脉络图。

    ■李海霞

    案例中的反思

    我和实验组的老师们在分析“平行与相交”这一单元如何整体推进教学时，达成了这样的一个共识：首先要设一节单元导学课。导学课应该是整个单元推进教学顺利进行的助推器，要让学生在学习新知识之前，先建立一个相对完整的知识框架，整体感知知识结构和方法结构，导学课与第一节研讨课要有很好的衔接点，不能出现导学和研讨“脱轨”的现象。单元导学课尝试从这几个环节入手：

    第一步：创设情景 导入课题。生活中有许许多多漂亮的建筑物，你们想知道设计师是怎么设计出来的吗？小明的爸爸就是一位桥梁设计师，小明正在跟爸爸学设计呢？你们想不想去看呢？这节课就让我们一起走进第八单元“我跟爸爸学设计”来大体了解一下“平行于相交”的有关知识吧！

    第二步：指导学法 把握学情。一是粗读单元信息，课下老师请同学们进行了预习，下面请同学们回答老师的两个问题，如果有困难也可以再次快速浏览课本：本单元有几个信息窗？每个信息窗让我们主要学习的内容是什么？二是精读单元信息，教师指导孩子进行精读，先让孩子说方法，老师再进行及时补充，然后让孩子再次去阅读课本。

    第三步：小组交流。在组长的带领下，逐个信息窗进行交流，先交流收获，再交流疑惑，能直接解决的疑惑小组直接解决，不能解决的疑惑请小组长作好记录。

    第四步：全班交流。当学生提出疑惑时候，首先是有相同疑惑的学生请举手，请没有相同疑惑的学生说说自己的理解。如果学生理解有误，老师及时纠正或留作研讨课重点研究。

    但在上课的过程中，我们发现，导学课让学生交流收获和疑惑的过程耗时30分钟，学生只是端起课本来读自己阅读课本时所发现的问题，收获和疑惑界限不明确，学习经验有局限性，课的“整体性”、“结构性”和“引领性”太弱，以至于到了研讨课上出现了一节课下来，学生手忙脚乱，每个环节都是“水过地皮湿”，学生不知道老师到底想干什么，老师也不清楚学生到底学会了什么。研讨课成了片面追求大容量而忽视学生接受能力的无效之举。

    反思中的提升

    有了上面的反思，我们再次探寻教学的设计策略与思路时，一致认为：“单元整体推进”教学所讲的整合不是知识的简单累加，所追求的课堂高效，不是一个单元上课时数的减少。单元导学课不是让学生自己看看书、画一画、说一说这么简单，它所肩负的责任应该是向学生传递一个单元完整的数学思想，激活学生对本单元知识的整体认知，为学生的认知活动找到“停靠点”，然后帮助学生找到自主学习的方法和路径，激发学生研讨课上探究的欲望，对整个单元的知识整合建模。

    再次设计单元导学课，重点思考了一下几个问题：一是学生已有的经验是什么？二是本单元包括哪些内容？各部分之间有什么联系？三是其他各册中与本单元相关的内容有哪些？带着这样的追问，重新解读“平行与相交”这一单元，把知识点放到整个知识体系中来分析：学生已经学习过的平面图形——正方形、长方形、三角形以及角的分类、测量工具的认识、平移等知识都隐含着平行与相交，为学生后续学习平面图形和立体图形作了铺垫。从学生的认知起点看，平行与相交的生活化形象已存在于学生的头脑中，只不过对于概念处于模糊状态罢了，激活原有知识为新知做贮备，是单元导学课的主要任务之一。

    于是单元导学课有了这样的设计思路：先让学生做如下课前准备：要求学生观察地面地板砖的排列，观看建筑物以及门、窗、电梯之间的线条有什么样的特点，自己用小棒摆一摆发现的秘密，并作活动记录。课上，首先交流课前的发现与收获，然后带着学习经验阅读课本，并利用自己的认知经验发现问题、提出问题、交流收获和疑惑，暴露学生学习中尚未解决的问题，然后教师和学生一起激活本单元用得到的知识，并复习认识与之相关的旧知识。最后，师生归纳总结出本单元需要解决的关键问题，然后集中在研讨课上探究。我们制定了本单元学习目标：通过实物——图例——符号——表象这一过程，让学生真正建立平行与相交以及点到直线的距离的空间思维。研讨课两课时完成，第一课时让学生带着导学课上的知识结构和方法结构围绕问题自学，并让小组展示交流自学收获，师生共同突破疑难问题。第二课时学画平行和垂直，让学生先根据导学课上激活的知识和技能，自我创造平行和垂直，然后教师引导用工具画，根据平移和画直角的原有知识寻找画图方法。在巩固练习中，让学生在自己画的垂直线上找一个点，然后左右两边向另一条垂线画线，让学生在探究和交流中，理解两点之间线段最短和点到直线的距离。研讨课的整体设计理念是学生在单元导学课上的经验——认知——反思——疑惑的延伸，在小组合作交流探究中，让本单元的知识综合升华，提升和内化学生的学习成果。

    归纳提炼策略

    在多次研讨、磨课、反思中，“单元整体推进”教学的设计策略也渐渐地清晰明朗起来： 

    重组教材，变单课时目标为多课时目标。在尊重教材的基础上，对知识的有效整合是实施“单元整体推进”教学的重要理念。因此，在重组教材时，一是做到“纵横对照，线面结合”，二是做到“四个同步”，即同步拟定一个单元的教学目标，确定目标层次的序列和层次；同步考虑课时教学目标和达标练习的内容，明确教学内容的深度、广度；同步考虑课时教学目标和达标控制手段，防止目标和过程脱节；同步考虑课时教学目标和效果评价、教学修正措施的有机配合，以有利于因材施教。重组教材，打破了传统的“单课时备课法”，由“单课时目标”向“多课时目标”调整。在重组教材内容时，目的是把教材“由厚变薄”，但是在设计教学目标时，却是推敲“变薄为厚”、“由浅入深”，挖掘薄薄的一两页纸背后所蕴含的思维训练、思维方法的要素与内容，让学生养成触类旁通的学习习惯和能力。

    整体设计，变备一节课为备一类课。要求教师进行单元整体推进教学设计时，不能“就事论事”孤立地分析、设计某个知识点或者某个信息窗的教学内容和实施步骤，而要根据数学的学科特征和学生的认知特征，从教材的整体入手，通读教材，给数学内容分类。把握了一类知识的共同特征后，再研究这一类知识的共同教学特点。

    传统的“单课时备课法”，虽然每节课都设计了详细的教学环节，但知识整体性、连贯性和迁移性并不强。我们根据迁移原理，找准了一个单元或者几个单元知识的共同特点和规律，从整体上考虑教学思路，形成了“单元导学课、快乐探究课、练习帮扶课、单元再构课”四课一线的教学模式。这种循序渐进的设计教学环节，一步一步教会学生从一个知识点可以类推到几个知识点，为准确确立“单元教学目标”和“迁移性教学环节”奠定了基础。

    相对于传统的单时课备课和单课教学，单元整体推进教学模式的实施不仅体现了数学新课程标准的理念，符合新教材编写的意图，而且省时高效，对实际教学的指导作用，优化数学教学结构、提高课堂教学实效具有重要作用，值得我们在实践中去尝试运用，并进一步的探索完善。

    （作者为山东省莱芜市莱城区牛泉镇中心小学副校长）