山西省河曲县组织200多名教师组成了“名师支教讲师团”，讲师团以“师带徒”的方式，对全县农村学校和薄弱学校的年轻教师开展培训，以实现教师队伍素质的整体提升。图为深入巡镇中心小学支教的“名师支教讲师团”成员在进行音乐课现场教学。本报记者 张学军 摄

    远程培训以其强大的网络覆盖、优质的课程资源和较低的培训成本，为广大中小学教师的专业化提供了发展空间。但又因受技术条件限制和学习方式的特殊性，也存在着一些值得关注的问题。湖北省教育厅以课程实地指导为抓手，以完善培训管理为主线，以提高培训质量为目标，以促进教师学习方式变革和教师专业化发展为追求，在中小学远程培训过程中探索了一些有效的途径与方法——

    ■王金涛

    从组织管理和制度建设入手，通过管理权责的确认和运行机制的创新，让地方教育主管部门和教师培训机构有效介入——

    地方监管规范远程培训

    数控人控兼容。中小学教师远程培训项目参训人数多，分布地域广，培训机构无暇顾及所有的培训现场，只能依赖电话、网络等技术手段进行“数控”。如何将“一根线”的遥控和“面对面”的人管有机结合起来，最大限度地满足培训者需求，确保培训质量，是值得思考的问题。钟祥市教育局摸索出了一套新的管理办法。首先是把远程培训纳入教师队伍建设的总体规划。参培人数由市教育局直接下达到学校，并把远程培训纳入学校领导目标管理责任考核。其次是严格选拔辅导教师，让那些熟悉中小学教育实际、教育技术能力突出且具有较强责任心的培训员或有一定管理经验的骨干教师担任网络班级的班主任，市教研员或市级以上学科带头人担任班级辅导教师。并将远程管理、辅导工作纳入本人工作总量，作为年度考核的内容之一。再其次是强化中小学教师继续教育中心在远程培训中的组织、管理、指导与服务功能，对培训过程作全方位跟踪，充分调动管理教师和学员的积极性，使远程培训的组织管理环节实起来。

    线上线下链接。如何把线上培训与线下研修有效对接，襄阳市在这方面作了有益的尝试。一是把线上学习做实。针对网上班级管理松散的问题，襄阳市出台了远程培训班级管理规范，根据学科，按学区组建班级；以学员处所相邻为类，划分出若干个学习小组，每个学习小组选聘出一名研修组长作为辅导教师的助手；班主任和辅导教师尽可能一肩挑，并要求切实负起责任。二是将线下交流做活。要求各班级管理员积极做好和上级部门的联络、沟通工作，了解学员学习动态，倾听学员呼声，现场解决培训中遇到的实际困难。规定班级管理员和指导教师安排时间深入学员中间，督促、检查学习作业，参与研讨交流活动，为学员答疑解难，使线上与线下环环紧扣，保证培训质量。

    后台前台互通。对参训学员培训情况的评价，大多数远程培训机构是按照在规定时间完成规定课程和作业量进行的，这种统计主要依赖计算机后台生成。优点是量化准确、快捷。而如果学员凭借技术手段作弊造假，计算机却无法识别。同时，这样简单的评价也把学员的集体研讨及自觉研修等因素排斥在外。长阳县在组织远程培训时，教师以校为单位、以学科为基本单元组成远程学习小组开展互助学习。小组长由管理人员担任，对学员的学习情况进行全程监控与综合评价。这样从后台到前台的评价，必须依赖高质量的辅导教师团队、管理员队伍及学员中的骨干力量，不能仅凭鼠标来决定。

    远程培训学员时常抱怨：“有些培训让我们听起来激动不已，做起来不知所措”，培训内容缺乏针对性和可操作性是一个重要原因——

    天地相连突出远程培训的乡土特色

    远程培训如何“连天接地”是在远程培训中思考的另一个重要问题。我们将远程培训机构、地方培训机构与湖北专家团队的力量有机整合，为“天”与“地”的相接准备了三个“端口”。

    课程跟进，多听乡音。湖北省教育厅在项目招标中试行远程培训课程设置的申报与审核制度。其中留有总学时20%左右的地方课程，充分考虑当地教育的实际和参训教师的需求，腾出一定的空间，让一些县、市及本地中小学校的优质培训资源也能进入课程之中，以加强远程培训的针对性。

    专家送培，多进乡村。由承担国培的机构与湖北省教育厅教师管理处联合组织送教下乡活动，组织国培专家到县区市与参培学员面对面交流，通过同课异构、主题讲座等方式进一步引领教师。

    校本做活，多谈乡情。如何找到“远程”与“校本”之间的有效契合点，十堰市房县教师学习与资源中心通过远程培训与自主研修、同伴互助三者互促、在校本研修中完成远程培训作业和用校本培训巩固、促进远程培训成效这几条路径，较好地解决了如何结合的问题。开发、利用农村中小学校教师大量的实践性资源，使之与远程培训形成互补互惠，如在“师德修养”的课程主题中，组织市级“师德标兵”、“优秀教师”深入各中小学作巡回报告，这些有较强的思想性和浓郁的乡土气息的报告，特别容易被参训教师接受。该市还充分开发当地学校资源，今年初完成了全市学校网站建设，市教师进修学校与教研室联手，根据“进课堂、进学科、小专题、微课程、混合式”的18字原则，将分散在当地中小学校的一些原始资源进行二度开发，为广大学员量身打造了诸多具有乡土气息的“微课程”，以弥补远程培训平台的不足。

    用课题研究来延展、深化远程培训成果，经过申报和评议，最后被批准立项了7个总课题和24个子课题——

    研修相融纵深跟进远程培训

    为了把远程培训内容与教育教学实际更好结合，省教育厅提出了以课题引领远程培训深化的思路。课题研究确定三类人参与，第一类人员为总课题负责人，由本省相关专家或特级教师领衔，进行课题规划与过程管理，全程参与研究，发挥引领和指导作用。第二类参加远程培训中小学校教师，他们可以自愿申请课题。第三类人员是县、市（区）培训机构参加远程培训工作的班主任和辅导员，作为子课题的负责人。这样的队伍结构目的是将课题研究由精英专利变为草根行动。

    把研究内容从“高、大、深”变为“小、实、新”。参与研究的学员结合远程培训主题，反观自己课堂教学中的迷惘与困惑，通过筛选和加工问题，将其中的某些问题演化为研究课题。所谓“小”，即课题涉及问题不大，研究范围较窄，起点较低，比较适合普通教师研究。所谓“实”，一是行为要实在，二是问题要实际，三是成果要实用，尤其是针对问题所提出的方法、路径、策略，能让一般老师易理解、易操作、易掌握。所谓“新”，即观念要新，得出的观点和结论新颖，问题解决的方法、路径、策略富于创造性。

    创新研究机制，将研究过程变为发展的过程。不少中小学校将课题研究与远程培训捆绑，让参与研究的教师带着问题进课堂，与专家一道，通过对具体教学事件的组织策划、教学案例的解剖探究，在反思自己和研究他人的过程中受到启迪和借鉴。例如，在省特级教师、湖北名师、总课题负责人胡明道老师带领下，初中语文“远程培训过程中的初中语文教学有效性研究”总课题组从课题的内涵出发，提出了“语文教学目标与过程如何动态协调地达成统一”这样一个带有共性的问题，供研究小组的成员们在实践中探讨，并且经历了一个完整的研究过程，从而使大多数参与课题研究的教师，亲历了一个从茫然到了然、从随意到有意、从模仿到创造的体验过程。

    如果说常规培训是一种“普惠”进修的话，那么课题跟进就是一种“培优”深造，是中小学教师专业化发展从“普及版”到“专业版”的升级，这样的一种再创性“补白”非常有现实意义。

    （作者系湖北省中小学教师继续教育中心副主任）